Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении

подготовила: Артемова Елена Александровна.
Телефон: (8202) 60 05 05 или

artemovaelena@bk.ru
В презентации использованы материалы Ясюковой Людмилы Аполлоновны (Ясюкова Л.А. «Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении») и Литвака Михаила Ефимовича(Литвак М.Е. «Командовать или подчиняться»).

физиологические нарушения деятельности головного мозга (например, нейроциркуляторная дистония; неравномерное развитие

различных отделов головного мозга вследствие дислокации тех или иных сегментов шейного отдела позвоночника; последствия перинатальной энцефалопатии и т. д.).
Концепция СНВГ/СДВГ — это поведенческие нарушения в виде неуместной, не соответствующей ситуации избыточной активности, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, сопутствующие нарушения поведения, трудности обучения, слабая успеваемость в школе, заниженная самооценка. Симптомы СДВГ выявляются в возрасте до 7 лет, обычно — начиная с 4-летнего возраста. Основные проявления СДВГ включают нарушения внимания, признаки импульсивности и гиперактивности. К нарушениям внимания относятся, в частности, трудности его удерживания (ребенок несобран, не может самостоятельно довести выполнение задания до конца), снижение избирательности внимания, выраженная отвлекаемость с неусидчивостью, частыми переключениями с одного занятия на другое, постоянным забыванием того, что нужно сделать, потерей своих вещей, необходимых в школе и дома.
Дефицит внимания бывает особенно очевидным в новых для ребенка ситуациях, когда ему необходимо действовать без посторонней помощи.

эмоциональной стабильности, положительной самооценки, уверенности в себе, умении сотрудничать с

одноклассниками и учителями, основная нагрузка в процессе учебы приходится не на эмоциональную, а на интеллектуальную сферу.
Т.е. в основе – трудовая деятельность.

развитие мышления.


Несмотря на кажущееся многообразие интеллектуальных задач, которые встают в

процессе учебы перед школьниками, абсолютное большинство из них может быть решено с помощью понятийного мышления.

Более того, практика показала, что эмоционально-личностные проблемы школьников в большинстве случаев являются вторичным образованием и возникают при появлении затруднений в учебе.

мышления, в которой отражены существенные признаки предметов и явлений.
Существенные признаки

– это те признаки, без которых понятие не может существовать.

признак есть понятие класса, в который мы вводим другое рассматриваемое

нами понятие.
Видовое отличие – признак, который служит для того, чтобы выделить понятие из ряда ему подобных.

понятийное мышление, хотя ни в одной учебной программе об этом

не упоминается.



Понятийное мышление, как высшая психическая функция, не подчиняется законам возрастного созревания,

а имеет культурно-историческую природу и формируется в процессе овладения научными знаниями.

они уже взрослые. Однако люди могут научиться мыслить понятиями, а

могут и не научиться.
На задания, предназначенные для 6-7летних детей до 30-40% процентов взрослых дают допонятийные ответы.
Пример:
В качестве лишнего слова в ряду «синица, голубь, птица, воробей, утка» некоторые выделяли утку, т.к. она большая, водоплавающая, домашняя.

развития мышления ребенка от овладения им речью.
«Взрослые, обращаясь с ребенком

при помощи речи, могут определить путь, по которому идет развитие обобщений» (Л.С. Выготский)
Характер общения ребенка со взрослыми во многом определяет, будет ли у него формироваться понятийное мышление или закрепляться различные допонятийные его формы.

его речевого общения со взрослыми. Выводы и обобщения разрозненны, обычно

никак не соотносятся друг с другом и не образуют систему. Чтобы выстроить эту систему самостоятельно необходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало человечество, постепенно формируя целостную систему научных знаний.
Однако в этом нет необходимости, т.к. в обществе создан специальный способ передачи знаний – обучение подрастающего поколения.
В процессе обучения дети усваивают научные знания, которые системны по своей природе, как элементы целостной структуры той или иной науки.

быть начато до обучения в школе. Если родители дают не

«мифологические» и бытовые объяснения, а используют научную логику, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в школу уже имеются в зачаточном виде интеллектуальные подструктуры и механизмы, совместимые с теми, которые требуются для усвоения научных понятий.

понятий, без него научные понятия существуют как отдельные надстройки, обслуживающие

выполнение заданий по конкретным школьным предметам.
Ребенок не может ими пользоваться для анализа жизненных проблем или межпредметных ситуаций.

Пока научные знания не «прорастут» в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности.

возможным только по мере их употребления. Когда ученик , решая

задачи, выполняя различные упражнения , пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями. Символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, понятия будут наполняться конкретным содержанием. Этот процесс Л.С.Выготский назвал законом развития понятия.
Когда понятие развивается от слова, определения или формулы абстрагируется внутренний смысл, который и «проростает» (встраивается как клеточка) в понятийную сетку, занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.

организуется в соответствии с системой родо-видовых отношений. Понятийное мышление ложится

в основу анализа жизненных ситуаций. В рамках этой структуры легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности.
В этом случае любые научные знания, с которыми человек знакомится, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры.

Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому практическому результату.

зависит от их речевого развития. Важно выяснить не столько его

словарный запас, сколько то, приобрела ли речь инструментальную функцию в интеллект ребенка.



Задания на исправления, восстановление, завершение предложений наглядно демонстрируют, что доминирует в интеллектуальной деятельности ребенка: образные представления или речевой анализ. Это особенно важно для того, чтобы ребенок адекватно понимал речь учителя.

«Начал таять снег, и закончилась весна», ребенок утверждает, что оно

правильное, то это означает, что он «видит» картинку, а информацию, которую несут слова он не воспринимает.
Еще более показательны задание на восстановление или завершение предложений: «Мальчик … и дверь открылась». Дети, ориентируясь на образ, «видят» входящего мальчика и соответственно это озвучивают: «Мальчик вошел и дверь открылась».
«В комнате погас свет, потому что …». Дети отвечают «…потому что темно».

находится пока на описательном уровне, представляет собой озвучивание возникающих образов.

Как бы ни старался учитель такому ребенку будет недоступна логика доказательства. Обоснования и выводы им будут восприниматься как обычные рассказы, которые можно излагать по-своему, выделяя каждый раз то, что кажется интереснее. Он сможет что-то воспроизводить по памяти, но мыслительный процесс при этом возникать не будет.

Наиболее вероятные причины слабого развития речи:
*социально-педагогическая запущенность
*повышенная тревожность
*замедленная врабатываемость
*СНВГ – М МД (особенно по регидному и астеничному типу)
*элементы аутизма в поведении
*доминирование визуального или кинестетического канала доступа
*неразвитость речевой памяти

общении с ребенком, а также обучение его чтению.

с использованием наглядно-действенных методов.
Высокий уровень тревожности – громко репетировать уроки

дома, подготовка д.б. абсолютной до мелочей.
Необщительность – тренировать «школьную» речь
Замедленная врабатываемость – развитие мышления и общей осведомленности, обучение чтению
СНВГ или ММД – обучение чтению, выполнение всех рекомендаций невропатолога
Элементы аутизма – консультация психотерапевта, обучение чтению
Крайние визуалы и кинестетики – озвучивать все свои действия. Проговаривание того, что они видят и чувствуют
Слабая речевая память – развитие мышления, формирование произвольной логической памяти. Тренировка памяти посредствам заучивания стихов, создание ассоциативных связей пользы не приносит.

слабого развития речи.
Работать с причиной
Развитие речи ведет к повышению результатов

по всем предметам, т.к. способствует развитию понятийного мышления.