Понятие интеграции в дидактике

ступеней, форм и элементов содержания образования, учебных предметов, дидактического материала,

образовательного процесса, технологических систем, целей образования».
Интеграция неразрывно связана с дифференциацией – «разделением целого (содержания образования, учебного предмета, дидактического материала, образовательного процесса, технологической системы, цели образования и пр.) на различные части, формы и ступени».
Оба диаметрально противоположных процесса, диалектически обусловливая и взаимодополняя друг друга, создают картину сложного, противоречивого мира.

синтез и гармония.
По мнению некоторых, философской основой интеграции является

синергетика (в переводе с греческого - «содействие», «сотрудничество»), а синергетический подход лежит в основе интегративных процессов в области образования, которые должны помочь разрешить противоречия между содержанием образования, отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развития личности, воспитания «человека культуры».

веке.
Так, еще Я.А.Коменский разработал курс «Космография», который содержал в

себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, истории, политики.
Исходя из идеи природосообразности, Я.А.Коменский подчеркивал необходимость взаимосвязи знаний, познания причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира: «Как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим так, а не иначе».
При этом объединяющую роль всех образовательных предметов педагог видел в «пансофии» - всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку.

и обеспечения целостности процесса обучения признавали и Дж. Локк, который

в своей работе «Об управлении разумом» говорил об идее обобщённого познания как метода «нахождения истины», связанной с содержанием образования, где один предмет наполняется элементами и фактами другого предмета, и Ж.-Ж. Руссо, подчёркивающий, что знание какого-либо предмета может быть глубоким только при наличии общих представлений о других, смежных с ним, и И.Г.Песталоцци, признающий необходимость взаимосвязи учебных предметов, так как в такой связи они находятся в природе, и многие другие мыслители. Конечно, эти идеи нельзя считать собственно интеграцией, речь идёт, скорее, о межпредметных связях.

различия между «системой», получаемой в результате схоластического разделения предметов, и

системой идей, понятий и фактов, возникающих в результате усвоения связей между предметами, целостного отражения реального мира: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями».
Поэтому особое место в его трудах занимает мысль о мировоззренческой роли межпредметных связей, способствующих формированию целостных представлений об окружающем нас мире: «…Знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». Ушинскому принадлежит также первая классификация межпредметных связей по противоположности, сходству, месту, времени и т.д.

которой была Н.К.Крупская, были созданы программы комплексного обучения, строившегося на

основе интеграции знаний из различных предметных областей вокруг определенных тем, например: «Времена года», «Садоводство», «Разведение картофеля в нашем районе», «Общественные классы и классовая борьба» и др.
В рамках изучения этих комплексных тем предполагалось привлечение литературного материала, хотя тематически отбирались произведения, соотносимые с идеологической установкой (Г.Гауптман «Ткачи», Э.Золя «Углекопы», Э.Верхарн «Город-спрут» и др.).
Н.К. Крупская обращала внимание на то, что сутью программы ГУСа, их основой являются не комплексы знаний сами по себе, а трудовая деятельность; литература в этом комплексе утрачивает свою самостоятельность, начинает рассматриваться только как иллюстрация общественных отношений.
Она подчеркивала методологическое значение межпредметных знаний, предупреждала о вреде искусственного их упрощения и раскрывала большие возможности их использования в ряде учебных предметов.
Комплексный подход вскоре обнаружил свою ограниченность и в 1931 году был отменён. Обучение вновь становится предметоцентричным. Интеграция оттесняется в область внеклассной работы.

с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в

СССР» (1958 г.) обозначилось новое направление в развитии проблемы межпредметных связей - между общеобразовательными и политехническими знаниями, особенно в области профессионально-технического образования.
Решению этой задачи посвящены педагогические исследования 60-х годов. В эти годы были подчеркнуты дидактические преимущества установления межпредметных связей: взаимное использование знаний, устранение дублирования, формирование целостной системы знаний.
Межпредметные связи учебных дисциплин рассматривались в разных аспектах: как дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений, навыков; как условие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов, как средство реализации принципов обучения, и прежде всего научности.
Межпредметные связи стали квалифицировать не только как средство, но и как самостоятельный принцип обучения.

В.Н.Максимовой и И.Д.Зверева. Авторы определяют три важнейших, на их взгляд,

функции межпредметных связей в учебном процессе:
1) методологическая - дидактическая форма гносеологического принципа системности в познании мира; обеспечивает системность, диалектику и повышение научности предметного обучения;
2) конструктивная - установление отношений между элементами структуры разных учебных предметов; выражена в совершенствовании организации учебного процесса;
3) формирующая (образовательная, развивающая, воспитывающая) - средство комплексного подхода к обучению и условие формирования мировоззрения учащихся; заключена в качественных изменениях знаний, умений, интересов учащихся под влиянием межпредметных связей.

которой являются три системных образования: информационная структура учебного предмета, морфологическая

структура учебной деятельности, организационно-дидактические компоненты процесса обучения. Классификация включает следующие типы межпредметных связей]:

1. Содержательно-информационный тип связей, подразделяющий связи на следующие виды:
а) по составу научных знаний - фактологические, понятийные, теоретические;
б) по знаниям о познании - гносеологические, семиотические, логические;
в) по знаниям о ценностных ориентациях – идеологические, этические, эстетические.

2. Операционно-деятельностный тип связей, включающий следующие виды:
а) по способам практической деятельности в применении теоретических знаний – «практические», которые способствуют выработке различных умений (например, речевых);
б) по способам учебно-познавательной деятельности в «добывании» новых знаний – «познавательные», которые формируют общеучебные обобщённые умения мыслительной, творческой, учебной, самообразовательной деятельности;
в) по способам ценностно-ориентационной деятельности – «ценностно-ориентационные», необходимые для выработки умений оценочной, коммуникативной, художественно-эстетической деятельности.

усвоения - репродуктивные, поисковые и творческие;
б) по широте осуществления -

межкурсовые, внутрицикловые, межцикловые;
в) по времени изучения связанных знаний - преемственные, сопутствующие, перспективные;
г) по способу взаимосвязи предметов - односторонние, двусторонние, многосторонние;
д) по постоянству реализации – эпизодические, постоянные, систематические;
е) по уровню организации учебно-воспитательного процесса – поурочные, тематические;
ж) по формам организации работы учащихся и учителей – индивидуальные, групповые, коллективные.

педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования». Этой работой,

по мнению А.Я.Данилюка, в отечественную педагогику было введено понятие интеграции.
Таким образом, история интеграции в образовании структурируется в виде четырех этапов:
XVII век - рубеж ХIХ - ХХ веков – время возникновения и становления идеи интеграции в педагогике;
начало ХХ века - 20-е годы ХХ века – проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе; период господства трудовой школы;
30-е – 70-е годы ХХ века – межпредметные связи в обучении;
с 80-х годов ХХ века – собственно интеграция.

конца 20-х гг. в педагогическом сознании возникают два противоположных дидактических

принципа: предметность и комплексность, или интеграция.
Комплексное обучение стремилось реализовать себя посредством разрушения старой системы образования. Борьба противоположных дидактических начал завершается в 1931 г. победой педагогического традиционализма. Одна противоположность - предметность - поглощает другую - комплексность.
Однако интеграция не исчезает окончательно: она входит внутрь предметности и, подобно скрытому в земле зерну, начинает в ней новый цикл своего развития.
В 50-е гг. идея интеграции возрождается в педагогическом сознании в форме межпредметных связей. Непротивопоставление предметности (урок, извлеченный из драматического опыта трудовой школы) обязало рассматривать межпредметные связи лишь как дополнение к предметоцентрированной системе. Но возникающие в дальнейшем многочисленные представления о межпредметности как принципе дидактики разрушают этот исторический компромисс. Возникает понятие интеграции в образовании.

из центральных в дидактике: был написан ряд монографий, защищались диссертации.

Ряд педагогов рассматривает межпредметные связи как педагогическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных предметов объективных взаимосвязей в окружающем мире и научном знании.
Так, В.Н.Фёдорова и Д.М.Кирюшкин предложили новую модель естественнонаучного образования, построенную на основе линейно-ступенчатого введения в обучение предметов: физика - химия - биология.
Было предложено рассмотреть реализацию межпредметных связей не только на уровне содержания, но и в деятельности учащихся, методах и организационных формах.

как на дидактическое средство, метод достижения эффективности в обучении и

воспитании учащихся.
И.К.Журавлев и Л.Я.Зорина рассматривают совокупность дидактических средств как систему работы учителя и учащихся, при которой в процессе овладения знаниями используется содержание смежных дисциплин с целью более прочного усвоения программного материала.
П.Г.Кулагин, И.И.Петрова трактуют природу межпредметных связей как закономерность процесса обучения и на этом основании считают её одним из важнейших дидактических принципов.
Г.И.Беленький под межпредметными связями понимает «такое единство целей, функций, содержательных и структурных элементов предметов, которое, будучи реализовано в учебно-воспитательном процессе, способствует обогащению, систематизации и прочности знаний, формированию обобщенных умений и навыков, в конечном итоге – формированию целостного научного мировоззрения и качеств всесторонне развитой личности».

соотношении понятий «межпредметные связи» и «интеграция».
Впервые этот вопрос, по

мнению С.В.Рябовой, возникает в теории и практике профессионального образования.
Межпредметные связи выступают как основа для интеграции общего, политехнического и профессионального образования, хотя и не обеспечивают полной взаимосвязи между ними.
В области дидактики сходных взглядов придерживаются Н.С.Антонов и Ю.К.Бабанский, которые полагают, что межпредметные связи являются средством реализации интеграции знаний и в этом качестве обеспечивают синтетическое восприятие и осмысление мира.

учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе

и познаются современными науками, поэтому межпредметные связи следует считать как эквивалент связей межнаучных». Реализация межпредметных связей приводит к синтезу знаний через их систематизацию. Результатом межпредметных взаимодействий является синтез знаний, осуществляемый посредством интеграции знаний из разных учебных предметов.
Г.Ф.Федорец , обращаясь к проблеме интеграции в теории и практике обучения, особо выделяет системно-комплексный подход как вариант общего метода диалектики. По мнению учёного, определяющего интеграцию как путь достижения целостности любых систем, интегративные связи образуются сочетанием межпредметных, внутрикурсовых и внутрипредметных.

этапе обучения межпредметные связи выполняют детерминирующую функцию благодаря интеграции знаний».
Ю.И.Дик,

А.А.Пинский и В.В.Усанов, обосновывая важность создания интегративных курсов, видят их преимущества в преобразовании труднореализуемых межпредметных связей во внутрипредметные, которое осуществляется, по их мнению, автоматически, так как отпадает проблема синхронизации учебного материала независимых предметов во времени.

различаются в практике обучения.
С.А.Леонов пишет: «В отличие от урока

с использованием межпредметных связей, интегрированный урок представляет собой иное по содержанию и структуре занятие. Интеграция – явление более глубокое, нежели привлечение знаний смежных наук или видов искусства для разъяснения тех или иных теоретических положений или содержащихся в теме фактических сведений… На интегрированных уроках сведения из разных наук и искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определенный сплав, комплекс, необходимый для восприятия учащимися предмета в целом».

разных структурах имеются некоторые разобщенные элементы;
2) существуют объективные предпосылки для

их объединения;
3) объединение элементов происходит не суммарно и рядоположенно (как в случае установления межпредметных связей), а посредством синтеза;
4) результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности, что влечет за собой только интеграция.
Следовательно, межпредметные связи и интеграция – разные понятия, поскольку если и для возникновения межпредметных связей необходимы первые два условия, то характер объединения элементов и его результат качественно иные, чем при интеграции.

интеграция, позволяющая широко привлекать в процессе изучения произведений материал из

других разделов. Этот уровень интеграции, в отличие от остальных, не требует значительной реорганизации учебного процесса, сохраняя автономию существующих учебных дисциплин;
2) корреляция, на уровне которой возможно, например, взаимосвязанное изучение литературы и музыки, литературы и изобразительного искусства и др.;
3) стержнезация, при которой роль стержня, общего основания для изобразительного искусства, музыки, театра может выполнять литература;
4) комплексирование, при котором литература может изучаться в комплексе с другими дисциплинами эстетического цикла в рамках предмета «Мировая художественная культура».