Формирование учебной деятельности младших школьников как основное требование

рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал".

Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Учебная деятельность как основа развития способностей к обучению младших школьников.

возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются

все психические процессы.

по своей структуре. В этой структуре выделяют:
1) учебные ситуации (или

задачи) — то, что ученик должен освоить; 
2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;
3) действия самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;
4) действия самооценки— определение того, достиг ученик результата или нет.

способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение

свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже);
2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической.

Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят

и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы

обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок.

что побуждает ребенка к учению. Леонтьев выделял мотивы  понимаемые и

реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка).

и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию).
Узколичные мотивы

выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).
Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность.

учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к

нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность,

направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в

общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову.

обобщенными способами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных

задач, специально поставленных педагогом. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта.

она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных

задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе

чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности — потребность ее продолжать либо уведение от нее.

задачи, представленные в форме учебных заданий;
• учебные действия, с помощью

которых решаются учебные задачи;
• действия контроля, переходящие в самоконтроль;
• действия оценки, переходящие в самооценку.

вид мотивации, включенный в деятельность учения. Мотивы учебной деятельности могут

быть внешними или внутренними. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников, исследовавших учебную деятельность школьников, отмечается, что одних учащихся в большей степени мотивирует сам процесс познания в ходе учебной деятельности, других — отношения с людьми, складывающиеся внутри нее. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности — познавательные и социальные.

выполнения. Среди них встречаются:
• широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации

учащихся на овладение новыми знаниями;
• учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;
• мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание необходимости

учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;
• узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
• мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.

Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна

для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).

(А. Г. Балл):
1) предмет задачи в исходном состоянии;
2) модель требуемого

состояния учебной задачи.

не одна учебная задача, а их набор.
2. При конструировании системы

учебных задач необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.
3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осуществления учебной деятельности.
4. Учебная задача должна конструироваться таким образом, чтобы средства деятельности, которые необходимо усвоить, выступали как прямой продукт обучения.

свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А.

К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний.

— выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля),

оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» относится к действиям целеполагания. Исполнительские действия направлены на решение задачи. К ним причисляют вербальные практические (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мнемические, мыслительные).

принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность

как управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом. Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:
• модель желаемого результата действия;
• процесс сравнения этого образа и реального действия;
• принятие решения о продолжении или коррекции действия.

усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на

этой стадии не усвоил материал и не может ничего, контролировать. Вторая стадия — «полного самоконтроля», — на которой ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия — выборочного самоконтроля, — когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

деятельности. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения

задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре учебной деятельности происходит переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента учебной деятельности.
 

начальной школы является овладение системой учебных действий в соответствии с

изучаемым учебным материалом:
1. Личностные
• Самоопределение
• Смыслообразование
• Морально-этическая ориентация
2. Метапредметные
• Саморегуляция
• Коммуникация
• Познавательная деятельность
3. Предметные:
• Освоение систематических знаний
• Преобразование, применение и самостоятельное пополнение знаний.

способствующих освоению систематических знаний, в том числе:
Первичное ознакомление, разработка и освоение теоретических

моделей и понятий (общеучебных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур;
Выявление и осознание сущности и особенностей изучаемых объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета, созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;
Выявление и анализ существенных и устойчивых связей и отношений между субъектами и процессами.

/ проблемных ситуаций. Требуют принятия решения в ситуации неопределённости, например,

выбора или разработки оптимального или наиболее эффективного решения, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей или «устранение неполадок» и т.п. Учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка сотрудничества. Требуют совместной работы в парах или группах с разделением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат.

от учащихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с

позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения задания и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т.п.).

выражения ценностных суждений и/или своей позиции по обсуждаемой проблеме на

основе имеющихся представлений о социальных и /или личностных ценностях, нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации (пояснения или комментария) своей позиции или оценки.

(Ю. К. Бабанский).
Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация

методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

беседа),
б) наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.),
в) практические (упражнения, лабораторные опыты,

трудовые действия и др.),
г) индукция и дедукция,
д) репродуктивные и проблемно-поисковые (от частному к общему, от общего к частному),
е) методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

создание ситуаций успеха в учении,
г) разъяснение,
д) поощрение и порицание ученика;

контроля и самоконтроля в обучении,
б) методы письменного контроля,
в) лабораторный контроль,
г)

машинный контроль,
д) самоконтроль.