Педагогическая диагностика Диагностика - от греч. diagnosis - распознавание

элементов педагогической системы и условий ее реализации для прогнозирования, коррекции

нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития.

полезно ввести два основных показателя качества знания: структуру и уровень.

Структура

знаний оценивается на основе последовательности правильных и неправильных ответов на задания возрастающей трудности.
Профиль знаний каждого учащегося представляется последовательностью единиц и нулей, получаемых каждым.
Профиль считается правильным, если испытуемый отвечает верно на более простые вопросы и менее верно на более сложные.
Если же испытуемый правильно отвечает на более сложные вопросы и неправильно на простые, то такая структура знаний называется инвертированной.
Мера инвертированности профиля определяется различными индексами.
Структура знаний зависит от правильной организации учебного процесса, мастерства педагога, объективности контроля.

Уровень знаний зависит от личных усилий и способностей учащихся.

и воспроизведение изученного материала;
- понимание, характеризующееся способностью интерпретировать учебный материал,

преобразовывать его из одной формы выражения в другую;
- применение, означающее возможность использовать изученный материал в новых ситуациях и условиях;
- анализ, характеризующийся способностью разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура;
- синтез, означающий способность комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной;
- оценка, означающая способность оценивания значения того или иного материала.

приобретаемые (результат взаимодействия личности учащегося, педагога и образовательного учреждения в

образовательном процессе);
- проверяемые (содержание документа, который называется программой экзамена, зачета, теста).
С точки зрения нормы и целей все три типа знаний могут быть:
- нормативными (подлежат обязательному преподаванию и усвоению);
- субнормативными (подлежат обязательному преподаванию и посильному усвоению);
- сверхнормативными.

трудности их усвоения и применения:

- ассоциативные знания;
- знание фактов (фактуальные

знания);
- знание определений (с учетом их понимания);
- сравнительные знания;
- функциональные знания;
- причинные знания;
- процессуальные, алгоритмические знания;
- классификационные знания;
- знания имен, названий («Кто постигает имена, тот постигнет и то, чему принадлежат эти имена» Сократ); - технологические знания;
- методологические знания.
- вероятностные знания;
- знание смысла названий, имен и выражений;
- абстрактные знания;

имена, тот постигнет и то, чему принадлежат эти имена» Сократ);
-

знание смысла названий, имен и выражений;
- знание фактов (фактуальные знания);
- знание определений (с учетом их понимания);
- сравнительные знания;
- ассоциативные знания;
- классификационные знания;
- функциональные знания;
- причинные знания;
- процессуальные, алгоритмические знания;
- технологические знания;
- вероятностные знания;
- абстрактные знания;
- методологические знания.

поиску информации, в чем и заключается положительная сторона такого незнания;
-

незнание в научном поиске, которое существует как задача, вопрос, проблема, парадокс, противоречие. Это вполне осознанное знание о недостатке знаний;
незнание в смысле ошибочности (ложности) полученного знания. Такое незнание возникает при соединении слабого уровня подготовленности учащихся с отсутствием действенных систем контроля (В кармане – диплом, а в голове – лом).
Ложное знание так же возникает как результат искажения или намеренной пропаганды неистинности истинного знания. Частый случай, когда человек думает, что знает, и не знает, что он не знает.

мешает приобретению знаний, скорее помогает. Невежество – действительное зло в

приобретении знаний. Невежество возникает как результат устойчивого отторжения знаний в условиях соединения необразованности, некультурности невоспитанности. От невежеств больше страдают знающие и образованные люди. В истории известен автор педагогического сочинения «Город солнца» Т. Кампанелла (1568-1639). Он провел в заточении 27 лет, где и написал эту книгу, по обвинению в том, что «знает то, чему его не учили».

объема и состава предлагаемых знаний.
Выделение дидактических единиц (дефиниций), которые

могут быть положены в основу измерения.
Композиция заданий, где отобранное содержание соединяется с наиболее подходящей для него формой.

анализ течения учебного процесса.

анализ статистических данных,
выявление динамики, тенденций,
прогнозирование дальнейшего развития.

Функции оценки:
- мотивационная: поощряет образовательную деятельность;
- диагностическая: выявляет уровень обученности;
-

воспитательная: формирует самосознание;
- информационная: свидетельствует о степени успешности ученика.

не только содержание, но и жесты, взгляды, интонации;
письменные качественные

характеристики,
систематизированные по определенным параметрам аналитические данные.

обозначением в виде числа, буквы, кодовых сигналов.

и иных проблем по изучаемой теме, наличие представлений о возможных

путях их решений;
- знание фундаментальных понятий по теме, их определений, представление об объеме и содержании понятий, знание практических применений понятий;
- знание основных правил, закономерностей и законов, их формулировок, условий и границ проявления, специфики применения;
- знание теорий, опытных фактов, послуживших основой для их разработки, основных положений, уравнений, доказательств, выводов, практических приложений, прогностических возможностей.

отличение фундаментальных объектов от второстепенных);
- владение проблематикой (формулирование и переформулирование

проблем по теме, умение отыскивать возможные пути решения проблемы);
- владение понятиями (узнавание понятий, конструирование определений, раскрытие объема понятий, характеристика количественного состава объектов, раскрытие содержания понятия, характеристика существенных признаков объектов, практическое применение понятий);
- владение правилами, закономерностями и законами (узнавание правил, закономерностей и законов, формулирование правил, закономерностей и законов, раскрытие содержания правил, закономерности и закона, т.е. характеристика сущности, условий, границ проявления и применения, характеристика действий, связанных с применением правил, закономерностей, законов);
- владение теориями (узнавание теории, отыскание опытных фактов, необходимых для разработки теории, раскрытие содержание теории, т.е. характеристика основных положений, уравнений, доказательств, выводов, осуществление на основе теории практических действий);

в структуре умения;
- моделирование практического выполнения действий, составляющих данное умение;
-

выполнение комплекса действий, составляющих определенное умение;
- самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности;
- время выполнения умения.

год
В чем я изменился (ась) за год?
Мой самый большой успех?
Моя

самая большая трудность?
Что у меня раньше не получалось, а теперь получается?
Чему я научился (ась) по учебным дисциплинам ……………..

узнал………….
- понял ………..
- научился ……..
Лучше всего у меня получалось …………
Основные

трудности у меня были ……………
Какие изменения произошли у меня:
- в знаниях по предмету …………
- в умении чувствовать и ощущать…………
- в творческих способностях ………….
- в умении осознавать себя (рефлексии)…………….
Сам себе я желаю …………

навыки посредством наблюдений, тестирования, собеседований.

учебной деятельности, обеспечивающей усвоение ЗУН, их рациональность, продуктивность, экономичность.
Широта,

самостоятельность, вариативность применения знаний (перенос на новые задания).
Качественные особенности мышления: самостоятельность, критичность, логичность, диввергентность и др.

отношений педагога и ученика.
Незнание не наказывается, стимулируется процесс познания –

конечный итог определяется в виде суммирования всех набранных баллов.
Ученик должен сам выбирать стратегию своей деятельности, т.к. оценки предлагаемых видов деятельности определены заранее и известна конечная минимальная сумма баллов, которую нужно набрать.
Недостатком рейтинговой системы является то, что количество баллов за то или иное достижение может сильно варьироваться в разных учебных заведениях.

– 2006. - № 5. – С. 179-161.
Аванесов, В.С. Знания

как предмет педагогического измерения / В.С. Аванесов // Школьные технологии. – 2006. - № 2. – С. 162-173
Байкова, Л. Педагогическое взаимодействие и диагностическая деятельность учителя / Л. Байкова // Alma mater. – 2004. - № 4. – С. 54.
Дмитриев, Г.Д. Система оценки знаний американских студентов / Г.Д. Дмитриев // Школьные технологии. – 2006. - № 3. – С. 166-170.
Идиатулин, В.С. Методология и технология диагностики обученности / В.С. Идиатулин // Школьные технологии. – 2006. - № 2. – С. 152-161.
Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г. Максимов. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
Михайлычев, Е.А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы / Е.А. Михайлычев // Школьные технологии. – 2002. - № 1. – С. 44-66.
Михайлычев, Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики / Е.А. Михайлычев // Школьные технологии. – 2003. - № 2. – С. 67-82.
Науменко, Ю.В. Школьный стресс и рейтинговая оценка знаний и умений подростков / Ю.В. Науменко // Школьные технологии. – 2006. - № 2. – С. 173-180.
Привезенцев, В. Виды, формы и методы контроля в системе образования / В. Привезенцев // Образовательное право. – 2005. - № 13. – С. 3.
Селевко, Г.К. Технологии развивающего образования/ Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 192 с.
Хлебников, В.А. Объективная оценка учебных достижений / В.А. Хлебников, Ю.М. Нейман, В.С. Панферов и др. // Школьные технологии. – 2002. - № 1. – С. 67-76.
Хлебников, В.А. О создании системы оценки учебных достижений / В.А. Хлебников // Школьные технологии. – 2006. - № 3. – С. 153-159.
Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
Яшина, Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования / Н. Яшина // Народное образование. – 2004. - № 7. – С. 131-139.