Становление инклюзивного образования за рубежом и в России 1. Периодизация

отношения общества и государства к людям с ОВЗ.
2. Современное состояние

инклюзии в нашей стране. Факторы и условия развития инклюзивного образования.
 

имеющим особые образовательные потребности, могут быть отнесены одаренные дети, дети

мигрантов, лица с ограниченными возможностями здоровья и т.п.
Среди данных групп обучающихся лица с ОВЗ занимают особое место, так как они имеют более уязвимый социальный статус, в большей степени нуждаются в поддержке и сопровождении. Именно поэтому первоначально инклюзивное образование стало развиваться в отношении данной категории обучающихся.

следующие этапы становления и развития инклюзивного образования за рубежом:
1)

до середины XVIII в. – полное отрицание права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование (социальная и педагогическая сегрегация);
2) середина XVIII – начало XX вв. – зарождение идеи инклюзивного образования и первые избирательные попытки его реализации;
3) 40-е гг. XX -90-е гг. XX в. – период экспериментального поиска в области инклюзивного образования;
4) с 1994 г. XX в. по настоящее время – официальное утверждение инклюзивного образования и его активное развитие во многих странах мира.

г. в Лейпциге создатель «чистого устного метода» С. Гейнике основал первый

в Германии Институт для глухонемых. В 1806 г. немецкий тифлопедагог А. Цейне в сотрудничестве с французским педагогом В. Гаюи открыли первое учебное заведение для слепых детей в Германии; в 1873 г. появилось второе учебное заведение для незрячих в Саксонии, а в последующие десятилетия специальные школы для обучения и воспитания слепых и глухонемых детей появились практически на всей территории Германии.
В 1832-1834 гг. в Германии были организованы курсы, которые прошли более ста педагогов-наставников по работе с особыми детьми в народных школах.

в 1770 г. была открыта первая в мире частная школа

– Парижский институт глухонемых, организатором которого выступил Ш. М. де Эппе, создатель мимического метода. В дальнейшем идеи Ш. М. де Эппе развивал Р. А. Сикар, разработавший систему всестороннего развития личности глухого ребенка на основе усвоения ряда общеобразовательных знаний, подготовки к труду и жизни в обществе.
В 1858 г. была издана монография французского педагога А. Бланше для учителей народных школ «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах», которая внесла большой вклад в методику обучения глухонемых детей в массовых школах на основе использования мимики, жестов, дактильной азбуки.
Ж. Ж. Валада-Габеля разработал интуитивный (материнский) метод, который исключал использование жестовой речи, акцентируя внимание на развитии у детей умений и навыков дактильной речи (своеобразный вид словесной речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев руки;способ общения грамотных глухих людей с помощью ручной азбуки).
Приоритет теоретико-методологических исследований в тифлопедагогике обеспечил Франции возможность открыть в XVIII в. первую в мире школу для слепых детей.

г. в Лондоне была организована первая школа для мальчиков с

нарушениями опорно-двигательного аппарата. С 1878 г. в Англии началась целенаправленная подготовка сурдопедагогов. В 1889 г. была создана государственная комиссия по вопросам школ для глухих. В 1893 г. Парламент принимает решение об обязательном обучении глухих, и постепенно в Англии начали открываться специальные (сегрегационные) учебные учреждения для детей с нарушениями зрения, умственного и физического развития.
В 1817 г. в США открылся первый Институт (школа) глухих, основателем которого был Т. Галлоде. Также предпринимались попытки по организации специального обучения детей с нарушениями в развитии в «дневных классах» в массовых школах.

призванными обеспечить реализацию инициатив ООН, явилось создание следующих документов:
«Всеобщая

декларация прав человека» (1948 г.);
«Декларация прав ребенка» (1959 г.);
«Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования» (1960 г.);
«Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971 г.);
«Декларация о правах инвалидов» (1975 г.);
«Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (1982 г.);
«Конвенция о правах ребенка» (1989 г.);
«Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990 г.);
«Всемирная декларация об образовании для всех» (1990 г.);
«Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью» (1993 г.);
«Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми образовательными потребностями» (1994 г.);
«Дакарские рамки действий, принятые Всемирным форумом по образованию» (2000 г.)

Конвенции ООН о правах инвалидов обязывает государства-участники обеспечить «инклюзивное образование

на всех уровнях и обучение в течение всей жизни», начиная с дошкольного возраста, непосредственно в школах, и далее в средних профессиональных и высших учебных заведениях. Инклюзивное образование признается не только как основное и главное средство реализации права на образование лиц с инвалидностью, но и подчёркивается антидискриминационный, развивающий и личностно-ориентированный, гуманистический характер образования в целом.
В 1970-е гг. в Швеции Глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье вводят понятие «нормализация». Основополагающим принципом нормализации является положение о праве людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы, а также условий жизни, приближенных к нормальным.

концепции нормализации следующие:
1) ребенок с ограниченными возможностями имеет одинаковые

для всех детей потребности, главная из которых – потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие;
2) ребенок с особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной;
3) лучшим местом для ребенка является родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития воспитывались в семьях;
4) учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы тяжелыми ни были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность получить образование.

образование» рассматривается в зарубежной литературе с различных позиций:
- как

философская категория, фундаментальной основой которой является признание обществом и школой уникальности и ценности каждого ребенка независимо от их индивидуальных различий (A. Renzaglia);
- как полноценное и адекватное взаимодействие между учащимися с ограниченными возможностями здоровья и их сверстниками, а также учителями в процессе обучения и во внеурочной деятельности в общеобразовательной школе (D.L.Voltz);
- как процесс и практика совместного обучения в общеобразовательных школах, расположенных рядом с местом проживания, с предоставлением необходимой поддержки (R.Arends, C.A. Kochar, L.L.West, J.M. Taymans, Y.R.Shemesh);
- как единая естественная образовательная среда, в условиях которой все дети обучаются по одной образовательной программе, необходимая помощь и поддержка оказывается детям с ограниченными возможностями здоровья непосредственно в общем классе, все дети признаются уникальными и принимаются друг другом, планирование и реализация образовательных стратегий осуществляется командой педагогов (D.L.Ryndak, L.Jackson, F.Bilingsley);

компонент современной образовательной парадигмы, имеющий свою миссию, философию, ценности, методы

и мероприятия, который понимается в качестве системообразующего стержня внутришкольной организации, ее целей, системы установок и повседневных мероприятий (H. Levin);
как оптимизированная и широко развитая интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы, в процессе которой различия не рассматриваются больше как барьер, а являются отправной точкой и целью всей педагогической деятельности (A. Sander);
«инклюзия» и «интеграция» являются двумя фазами одного процесса, в котором особые образовательные потребности становятся фундаментом, на котором строится вся педагогика (Т.Бут).

с латинского языка (inteder – целый) – процесс воссоединения, объединения

в целое ранее разрозненных частей и элементов.
Термин «интеграция» для использования в социальных науках был заимствован из математики, физики и биологии. Возникновение термина «социальная интеграция» изначально связано с попытками решения проблем расовых и этнических меньшинств, которым создавались определенные социально-культурные условия. Зарождение этого понятия проходило главным образом в социологии и английской школе социальной антропологии. Позднее (в 1940–1950 гг.) его стали применять в США специалисты по социальной работе при организации работы с детьми эмигрантов. Но уже с 1960-х гг. употребление термина распространяется на категорию лиц с ОВЗ.

определяет это понятие как процесс и результат предоставления ребенку с

особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих такому ребенку отклонения в развитии и ограничения возможностей.
М.И. Никитина определяет понятие «интеграция» как процесс включения лиц с ограниченными возможностями здоровья во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования.
Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко определяют интеграцию детей с особыми образовательными потребностями как включение этих детей в обычные образовательные учреждения.

обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
раннее выявление

нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;
желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения;
наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь
создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

показателям способствующим эффективной интеграции, относятся:
уровень психического и речевого развития, соответствующий

возрастной норме или близкий к ней;
возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

- включение) – процесс увеличения степени участия всех граждан в

социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата.

от инклюзии в образовании заключается в следующем:
Интегративное образование подразумевает обеспечение доступности

обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, – с ограниченными возможностями передвижения.
Инклюзивное образование – создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и  детей с ООП по разным образовательным программам.
Инклюзия - это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества.
При инклюзивном образовании все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одном классе, а не в специальном. Школа учитывает их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.

детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников было введено

в России в 90-х годах. В результате экспериментальной работы были разработаны следующие модели интеграции. Интернальная интеграция (внутри системы специального образования) и экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования).
При интернальной интеграции совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта.
Экстернальная модель интеграции была апробирована при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

перехода к инклюзивной форме образования является: создание безбарьерной среды – обустройство

пандусами, специальными поручнями, система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ, в частности тьюторское сопровождение.
Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь). В инклюзивном образовании тьютор – это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. Задача тьютора – помочь ребенку с особенностями развития адаптироваться к школьной среде, проявить свои способности.

специалистов, руководителей и тьюторов:
- наличие у педагогов и специалистов удостоверений

курсов повышения квалификации по инклюзивному/интегрированному образованию не менее 72 часов;
- организация тренингов, мастер-классов для сотрудников;
- взаимопосещение занятий, уроков и их анализ.