Методы преподавания английского языка

СОШ №6 с углубленным изучением английского языка.
г.Апатиты, 2012

их использованию.
МЕТОД (от греч. methodos - путь исследования - теория,

учение), способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В философии метод - способ построения и обоснования системы философского знания.

метода?
А в том, что он подразумевает, что иностранный язык это

не средство общения, а наука. Вот тут то и зарыта главная проблема между изучающими иностранный язык – одни учат, чтоб просто разговаривать с иностранцами, другие изучают его, как любую другую научную дисциплину.
Так вот, как ни крути, но в школах и в институтах фундаментальным методом не пренебрегают.
Да, он вытесняется, вытесняется массово. Но, даже в наше время, когда учебники западного образца плотно засели в наших руках кругом и около, только и слышны дискуссии, где встречаются лбами два направления: одни защищают фундаментальный метод, другие – опровергают. Моё личное мнение: правы все. У каждого человека свои потребности. Главная причина любви к западным учебникам заключается в том, что все мы с вами учились по хмурым книжкам совсем не похожим на эти красочные, эмоциональные, где каждая страница пестрит своей оригинальностью и неповторимостью. А раз мы те люди, которые “больны языком”, то как нам могут не понравиться эти издания! Но, если мы готовимся к экзамену, нам нужно пересмотреть грамматику, то, лично я в данном случае потянул бы руку к Бонку. Почему? Там нет никаких отвлекающих факторов, написано чётко, понятно, коротко, всё что надо, на русском языке. Вот он, любимый учебник, завоевавший не просто так огромную популярность и основанный именно на фундаментальном методе!

Изучая язык с помощью фундаментального метода, мы учимся понимать носителя языка не по заученным словам и конструкциям, а по ходу его мысли.
Для этого необходимо знание и понимание таких элементов языка, как фонетика, морфология, синтаксис, грамматика и т.д. Обратите внимание, что фундаментальный метод, в отличие от краткосрочных курсов, не довольствует ответом «так надо» на вопрос «почему?В его задачах – понимание принципов возникновения и существования слов, конструкций и языка в целом. Фундаментальный метод – это не столько изучение отдельных слов, сколько понимание системы языка в целом.

является одним из самых популярных в мире. Многие считают его

самым прогрессивным и самым эффективным
Коммуникативный метод появился в 60-70-х годах в Британии, когда английский язык постепенно начал приобретать статус языка международного общения. Тогда-то и выяснилось, что испытанные и надежные для того времени традиционные методики перестали удовлетворять нуждам большинства изучающих английский язык иностранцев.

При этом оказалось, что люди, изучавшие язык для общения попросту не владеют современной разговорной речью (про сленг и говорить не стоит), и тем более уж о речевом этикете вообще не имеют ни малейшего понятия. В общем, при реальном общении они ощущали себя совершенно беспомощными. Это и послужило основным толчком для отбраковывания (как казалось) изживших себя элементов обучения, которые не были направлены на развитие речи - коммуникатив.

В принципе, коммуникатив не является цельной системной методикой. Скорее он представляет собой совокупность приемов, призванных научить эффективному общению в языковой среде. Большинство из них использовали на занятиях и ранее. Одним из основных приемов его является имитация ситуаций из реальной жизни, призванных стимулировать учащихся к активному "говорению". При этом очень важно, чтобы темы были животрепещущими, связанными с повседневной жизнью студентов, проблемами, их занимающими.
В отличие от классических методов, основу которых составляет повторение и запоминание, на занятиях, проводимых по коммуникативной методике, ход урока зависит от самих обучаемых - их ответов, реакции и т.п. Поскольку общение происходит осмысленно, на целесообразные темы. Конечно же, большую часть занятий занимает разговорная речь, хотя чтение и письмо изучаются тоже. Преподаватели, в основном, не говорят, а слушают и направляют ход занятия.

Основной вопрос, возникающий при коммуникативном подходе, нужно ли исправлять ошибки в разговорной речи студентов и как это делать. Одни полагают, что нужно обращать внимание лишь на элементарные ошибки, типа "You is...", другие предпочитают не вмешиваться вообще, третьи же говорят, что учить все-таки следует правильному языку, а не неизвестно чему...

псиxиaтр Лoзaнoв, рaбoтaвший с пaциeнтaми пo сoбствeннoму мeтoду псиxoкoррeкции. Oн

сoздaвaл т.н. “группы пo интeрeсaм”, a изучeниe инoстрaннoгo языкa былo мeдицинским инструмeнтoм. В Мoсквe нaрaбoтки Лoзaнoвa испoльзуют в 2-x языкoвыx шкoлax: “Систeмa-3″ и “Шкoлa Китaйгoрoдскoй”
Шкoлa Китaйгoрoдскoй ужe 25 лeт рaбoтaeт пo oднoимeннoй мeтoдикe, пoстрoeннoй нa сoчeтaнии лoзaнoвскиx нaрaбoтoк с фундaмeнтaльным курсoм, и принимaeт кaк взрoслыx, тaк и дeтeй.

Мeтoдикa Шexтeрa прeдпoлaгaeт свoбoднoe языкoвoe oбщeниe прeпoдaвaтeля сo студeнтaми с пeрвoгo зaнятия. Учaщиeся выбирaют сeбe втoрoe имя, привычнoe для нoситeля изучaeмoгo языкa, и сooтвeтствующую “лeгeнду” aрxитeктoр из Глaзгo, скрипaчкa из Пaлeрмo и т.д. Суть мeтoдa в тoм, чтo фрaзы и кoнструкции зaпoминaются eстeствeннo: пoмнитe прo мoскoвскиx papan и maman?

Oбщeизвeстнo, чтo мнoгиe стoличныe двoрянe, жившиe нa рубeжe XVIП-XIX вв., вырaжaясь слoвaми Пушкинa, “пo-русски плoxo знaли”. Пaтриoтичeскaя вoлнa языкoзнaния зaxлeстнулa высшee oбщeствo тoлькo пoслe сoбытий 1812 г. (Кaк нeoжидaннo русскaя рeчь зaзвучaлa в письмe Жюли Кaрaгинoй к пoдругe княжнe Вoлкoнскoй!) В кaкoй-тo мeрe русскиx двoрян мoжнo былo считaть прeдшeствeнникaми тex, ктo изучaeт язык пo мeтoду Шexтeрa. В eгo шкoлe “Систeмa-3″ oткaзaлись oт устaнoвки сoздaтeля мeтoдa, кoтoрый утвeрждaл, чтo дo oснoвныx грaммaтичeскиx прaвил студeнт дoлжeн “дoйти” сaмoстoятeльнo. Грaммaтичeскиe курсы служaт мoстaми-связкaми мeжду ступeнями oбучeния (всeгo иx 3). Прeдпoлaгaeтся, чтo пoслe пeрвoгo этaпa студeнт нe пoтeряeтся в стрaнe изучaeмoгo языкa, пoслe втoрoгo - нe зaблудится в грaммaтикe сoбствeннoгo мoнoлoгa, a пoслe трeтьeгo смoжeт быть пoлнoпрaвным учaстникoм любoй дискуссии.

языкам в условиях вузовского обучения (название было предложено в 60-е

гг. известным советским психологом и методистом Б. В. Беляевым, который дал обоснование метода с психологической точки зрения). Этот метод является сознательным, так как в процессе занятий предполагается осознание учащимися языковых форм, необходимых для общения, но в то же время метод является практическим, ибо решающим фактором обучения признается иноязычно-речевая практика.
Основы занятий по СПМО формулируются следующим образом: 1) учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует, с одной стороны, преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка при изучении иностранного и использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый – с другой; 2) обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения); 3) осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка; 4) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и задачам обучения и в этой связи проводится минимизация таких средств; 5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического материала; б) принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при организации и подаче учебного материала; 7) основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом.
Основными методическими положениями СПМО считаются следующие: 1) параллельное овладение видами речевой деятельности; 2) организация обучения в последовательности – от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям; 3) осознание языковых фактов по мере их усвоения и способов их применения в речевом общении; 4) разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения специальных упражнений (языковых, речевых); 5) учет родного языка учащихся. Концепция метода реализована в большом числе учебников, условно подразделяемых на грамматические, грамматико-речевые и речевые. СПМО сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Его следует считать оптимальным методом обучения на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.

и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической

схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу: не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь.
Только в 60-е в СССР начали проникать зарубежные пособия. Что касается английского языка, то это знаменитые учебники Хорнби и Эккерсли. А в 1965 году появился наш "Бонк" - учебник, по которому, при всех его недостатках, не одно поколение все-таки худо-бедно овладело английским.
Основным недостатком является, конечно, то, что традиционный метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех.
Однако, несмотря на некоторые заслуженные нарекания, традиционный метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул.
Современная лексико-грамматическая методика направлена на обучение языку как системе. В первую очередь четырем основным языковым навыкам - не только говорению и аудированию, но чтению и письму. Поэтому большое внимание учащихся уделяется разбору текстов, писанию изложений и сочинений. Кроме того, все должны усвоить структуру и логику иностранного языка, уметь соотносить его с родным, понимать, в чем их сходство и различия. Это невозможно без серьезного изучения грамматики и без практики двустороннего перевода.

Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была

лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода – Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

английского языка, можно отнести как ускоренный метод, Как запомнить 200

слов за час ,
Язык за месяц, Обучение в темпе пулеметной очереди

Ускоренные методы обучения английскому языку хороши для первого и поверхностного изучения языка, и нужны для того, чтобы на скорую руку получить азы в знаниях английского языка. Изучение английского языка, на самом деле, процесс достаточно трудоемкий, так что для нормального образования необходимо обучение английскому языку обычными, ортодоксальными методами, тем более в нашей стране давно устоялся языковой институт, и существуют проверенные методы и методики, по которым можно проходить обучение и в настоящее время.
Единственным недостатком прошлой системы образования - это недостаточное внимание такой части английского языка, как разговорный английский, важность которого на современном этапе нельзя недооценивать. Что касается индивидуального метода, который можно применять при дисциплине изучение английского языка, то такой метод существовал всегда, но подходит он не всем, так как требует очень большой силы воли и самодисциплины. Поэтому обучение английскому языку таким способом не очень популярно в нашей стране. Получения знаний в такой разновидности языка, как разговорный английский, лучше совершенствовать на родине английского языка, или в странах, где этот язык считается государственным, так как никто более хорошо не обучит тонкостям разговорной речи, как носитель языка.

языка, т.е. правила, по которым строятся предложения: видовременные формы, образование

тех или иных частей речи, порядок слов в предложениях, отличие одного грамматического времени от другого и т.п. Знакомо все это? Думаю, да.

Давай теперь посмотрим, чем плох структурный метод. Самый жирный минус, который убивает напрочь все плюсы, это долговременность. Изучение всех этих правил занимает просто кошмарное количество времени! Подобным образом можно заниматься иностранным языком, начиная с первого класса и до самой пенсии. Это никак не соответствует одному из основополагающих принципов эффективности, в соответствии с которыми время, затрачиваемое на иностранный язык, должно постоянно сокращаться.

Второй недостаток структурного подхода заключается в том, что в нем делается упор на осмысливание речи. Нет, разумеется, никто не оспаривает тот факт, что перед тем, как что-нибудь сказать, надо подумать. Думать надо! Но над содержанием высказывания, а не над его формой. Обратите внимание, что на своем родном языке мы говорим автоматически. Мы можем задуматься над тем, ЧТО сказать, но не над тем, КАК это сделать. Построение формы высказывания – это всегда рефлекс.

Когда мы учим язык структурным методом, то всегда сталкиваемся с необходимостью осмысленного построения предложений, т.е. мы относим высказывание к прошлому, настоящему или будущему и в соответствии с этим подбираем нужное грамматическое время, мы ставим глагол в требуемое лицо и число, анализируем необходимость определенного или неопределенного артиклей и т.п. Таким образом, мы проводим в голове очень большую работу, прежде чем произнести какую-либо фразу.

В зависимости от опыта скорость осмысления формы речи у разных людей отличается. Например, у университетского преподавателя она может быть высокой, поскольку ему приходится постоянно пользоваться иностранным языком. У студентов же, которым иностранный язык необходим только для того, чтобы на экзамене прочесть и перевести пару предложений, скорость может не превышать и пяти слов в минуту.

Однако при всех своих недостатках структурный метод обладает безусловным достоинством – это основательность изучения. Если человек серьезно отнесся к изучению грамматических правил, то иностранный язык еще долго не выветрится у него из головы, даже если он не будет им пользоваться. И если через десять лет этот человек решит возобновить занятия, то все знания очень легко и быстро восстановятся.

иностранному языку создавать те же условия и применять тот же

метод, что и при естественном усвоении род¬ного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого ме¬тода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популяр¬ный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европеи США и некоторое время в России и в СССР.
Главная цель обучения при натуральном методе – научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.
История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку.Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели –обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.
С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом.

на основе натурального метода. В разработке метода, получившего обоснование в

конце XIX – начале XX вв., приняли участие психологи и лингвисты (В. Фиетор, О. Есперсен), а также методисты (Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др.). Представители метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практическому владению языком, на начальном этапе– преимущественно его устной форме. Отбор лексического материала регламентировался темами общения, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной норме. Создатели П. м. о. широко рекомендовали использовать индукцию, т. е. наблюдение за языковым материалом и самостоятельное выведение учащимися правил, которые в дальнейшем следовало приводить в систему.
Основная заслуга представителей П. м. о. заключается в обращении к живому разговорному языку, в создании методики обучения устной речи, в разработке системы фонетических упражнений, позволяющей эффективно овладевать звуковой стороной языка, в использовании наглядности как средства семантизации иноязычного материала. Использование ТСО привело к образованию современных вариантов П. м. о. (аудиовизуального – обучение языку с опорой на зрительно-слуховые образы в виде кадров диа- и кинофильмов, и аудиолингвальнога – предусматривает использование звукотехники для образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые в звукозаписи речевые стимулы).
П. м. о. и натуральный метод разграничиваются следующим образом: а) изучение нового материала в соответствии со специально разработанным планом при П. м. о. (в отличие от натурального метода); б) необходимое количество правил, предназначенное для коррекции изучаемого материала при П. м. о., что не допускает натуральный метод; в) разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала при П. м. о., что также не предусматривается натуральным методом.

стало использоваться как альтернатива понятию «обучение английскому языку за рубежом».

А между тем, «полное погружение» (Total Immersion) – это фирменный курс, зарегистрированная торговая марка и принадлежит она компании Berlitz – старейшей в мире сети языковых школ, основоположнику современного метода обучения иностранным языком, берущим начало от метода Берлиц (прямого/коммуникативного метода). При этом в настоящее время компания Берлиц является не только старейшей школой иностранных языков, но и ведущим разработчиком самых передовых учебников и интерактивных мультимедийных учебных курсов.

Курс «Полное погружение» отличается от просто интенсивного курса в зарубежной языковой школе, как гоночный болид Формулы-1 отличается от обычного массового автомобиля эконом-класса. И тот и другой поедет, но созданы они для разных целей.

Представим себе ситуацию, когда вам необходимо повысить уровень владения английским языком в кратчайшие сроки. Вы – топ менеджер, и время для вас дороже денег: то есть на решение задачи можете выделить всего две-четыре недели, а в средствах ограничений почти нет.

Ясно, что для наиболее эффективного решения задачи в предельно сжатые сроки мы должны обеспечить максимальное качество используемых средств и количество приложенных усилий в единицу времени (интенсивность). Именно эта концепция лежит в основе курса «Полное погружение» – 60 индивидуальных уроков в неделю, проводимых с 9 до 18 часов обеспечивают максимальную эффективность обучения за счет использования 130-летнего опыта компании Berlitz и самых прогрессивных методических и технических разработок. Курс предполагает использование фирменных учебных материалов, включает рабочий ланч с преподавателем, а также ежедневное проведение одного из уроков двумя преподавателями – для обеспечения большей динамичности и эффективной имитации рабочих ситуаций.

Таким образом, курс «Полное погружение» – это решение эффективное, но совершенно не универсальное из-за его высокой стоимости. Для примера, стоимость четырехнедельного курса в школе Berlitz London (старейшая языковая школа в Лондоне – прим. автора) вместе с проживанием и оформлением визы обойдется в €14315 (по данным сайта Study-Express.ru). Однако не стоит полагать, что каждый должен ездить в офис на гоночном автомобиле: существуют более экономичные способы решения этой задачи, хотя они и не предполагают предельных скоростей.

музыку как еще один иностранный язык. К такому выводу пришли

ученые из Университета Ливерпуля, которые исследовали зону мозга, которую ранее считали связанной исключительно с функцией речи, у музыкантов. Оказалось что у них, вне зависимости от того инструмента, которым они владеют, в этой области мозга было больше серого вещества, чем у людей, далеких от музыки.
Эти данные, по словам профессора поведенческой неврологии из немецкого Университета Констанца Томаса Эльберта (Thomas Elbert), «хорошо согласуются с имеющейся точкой зрения о том, что музыканты обрабатывают музыку как дополнительный язык». Этот ученый также занимается изучением активности моторной коры во время игры на музыкальных инструментах.
В настоящем исследовании, проведенном под руководством британских неврологов Ванессы Сламинг (Vanessa Sluming) и Нила Робертса (Neil Roberts), участвовали 26 музыкантов – мужчин в возрасте от 26 до 66 лет. Контрольная группа из людей, не занимающихся музыкой, подбиралась им по возрасту. Изучение зоны Брока проводилось при помощи трехмерной магниторезонансной томографии.
Оказалось, что увеличение объема серого вещества, то есть нервных клеток, в этой речевой зоне не зависело от вида музыкального инструмента, мастерства в котором добивался обследуемый, но находилось в прямой зависимости от количества лет, потраченных на занятия музыкой. По мнению исследователей, это означает, что язык и музыка имеют много общего в восприятии мозгом.
Помимо очевидного объяснения, что игра на музыкальных инструментах развивает зону Брока, существует и другая возможность. Как отметил профессор Эльберт, возможно, что люди с более развитой зоной Брока склонны к занятиям музыкой и достигают в этом больших успехов. Сейчас он хочет проверить предположение о том, что эти особенности мозга у музыкантов должны облегчить усвоение школьного курса грамматики.
Рассказ об этом исследовании появился в свежем номере журнала Neuroimaging.

иностранным языкам было бы неполным без психолингвистической модели Стивена Крэшена

(Stephen Krashen), необычайно популярной в последние два десятилетия в США. Она состоит из пяти гипотез, появившихся в 1977,1981, 1982, 1985 годах.
Гипотеза о различии "приобретения" языка и его "изучения" (Acquisition-Learning Hypothesis) подчеркивает, что приобретение не совпадает с изучением, являясь индуктивным и подсознательным процессом, похожим на процесс овладения ребенком родным языком, который может и не знать правил, но интуитивно чувствует правильность формы. Изучение же предполагает сознательный процесс усвоения пра-вил,исключений из них и ассоциируется с терминами дедуктивный, эксплицитный, формальный, когнитивный.
Гипотеза о естественном порядке изучения языка (Natural Order Hypothesis). Согласно ее, придавая большое значение "изучению", мы нарушаем естественный порядок "приобретения", поскольку некоторые структуры, усваиваемые естественным путем, имеют самые сложные правила употребления. Следовательно, грамматическая последовательность материала имеет мало пользы, он должен градуироваться по степени "понимаемости" (comprehensibility), чтобы усилить "приобретение".
Гипотеза о мониторе (Monitor Model) гласит, что выученное знание не может переходить в приобретенное, поскольку эти виды знаний по-разному хранятся в памяти. Роль выученных знаний сводится лишь к монитору (самоконтролю). Использование монитора зависит от индивидуально-психологических особенностей изучающего: "отчаянные" (monitor under-users) говорят, не придавая значения правильности формы; "сверхосторожные" (monitor over-users) боятся сказать что-то на иностранном языке, мучительно вспоминая правила. Между ними находится оптимальный вариант (optimal monitor users), к которому необходимо стремиться.
Гипотеза об уровне ввода информации (The Input Hypothesis) постулирует, что важнейшим условием "приобретения" языка является ввод информации устно или письменно на одну ступеньку выше полной доступности, по формуле i +1, где понятная информация.
Гипотеза о роли чувственного фильтра (The Affective Filter Hypothesis) no сути дела учитывает гуманистическую концепцию о влиянии аффективной сферы на усвоение иностранного языка. Согласно ей, приобретение осуществляется быстрее в обстановке, где низкий уровень тревожности, полностью отсутствует "защитная" реакция. Эти и прочие барьеры, препятствующие "приобретению", можно устранить за счет:

понятности и доступности при вводе информации;
создания благоприятного психологического климата;
учете чувственного компонента при вводе информации.

английского языка одним из наиболее серьезных и, так сказать, всесторонних.

Это объясняется тем, что при данном подходе к языку студенты рассматривают не только языковые формы, а также социальное окружение и культуру носителей языка. По мнению сторонников этого метода, язык, будучи оторванным от своей культуры, становится мертвым и бесполезным.

Любой язык является детищем какой-либо культуры и не знание особенностей того или иного социума приводит к столь распространенным речевым ошибкам. К примеру, распространенная в деловом общении фраза «Какие вопросы интересуют вас» большинством наших соотечественников переводится, как «What problems are you interested in?». При этом мало кто принимает во внимание тот факт, что для британца слово «problems» окрашено в устойчивый негативный оттенок. Таким образом, лингвосоциокультурный метод, так сказать, не учит сам язык, а учится понимать его носителей.

Эта методика совмещает в себе два направления: изучения языка страны и культуры ее населения. По мнению сторонников лингвосоциокультурного метода изучения иностранного, в частности, английского, языка считают, что около пятидесяти двух процентов всех речевых ошибок совершаются под влиянием родного языка, а сорок восемь процентов приходится на непонимание сути социальной жизни и культуры носителей изучаемого языка.

При изучении, к примеру, английского языка важно не что говорите вы, а как вас поймет британец. То есть, что услышит в вашей фразе носитель языка, который, в свою очередь, как и вы, является представителем особого социокультурного строя. Наиболее ярким представителем этой методики изучения языка является С.Г. Тер-Минасова.

вместе с ней меняется наш язык и мы. Появляются все

более и более совершенные технологии в изучении иностранных языков, методики преподавания и умные книги типа «Английский за 2 дня». Честно скажу, что после 5 лет обучения в университете, с практикой и массой перевода на различные темы, до сих пор считаю, что мне еще можно многому научиться,…а вот недавно, обнаружил занимательную книжечку «мнемотехническое запоминание иностранных слов». Решал испытать технику, самое интересное, что согласно инструкции, можно запоминать до 60 слов за 1 час и даже больше. Думаете мало? Попробуйте каждый день учить хотя бы слов по 20 шведского языка и посмотрим, сколько у вас в голове останется слов через неделю. А тут 60!!! Взял за основу итальянский язык (300 слов – еда), и по часу в день начал учить…в начале сложно, потом привыкаешь и к ассоциациям и к цепочкам. Сложнее всего давались повторения, каждая цепочка повторяется по 4 раза. Медленно шаг за шагом я двигался, потом стало легче. Жутко взрывная штука!!! А самое смешное, что в итоге результат был 98% усвояемости. Я бы сказал это круто. Вот тебе и мнемотехника.

грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и

индуктивный.
Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений. Данный метод эксплицитного подхода (дедуктивный) был взят за основу в нашем исследовании.

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом, если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм.

включает два метода с различными модификациями, а именно - структурный

и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S - подлежащее, V - сказуемое, О - дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.
Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E.И. Пассовым.

обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой

деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.
Само формирование грамматических навыков и умений протекает по определенным этапам, но, будучи сформированы на основе упражнений языкового и речевого характера, где всегда наличествует в эксплицитной или имплицитной форме “грамматический” стимул, они начинают функционировать в составе сложной системы речевых умений в различных видах речевой деятельности - аудировании, чтении, говорении и письменной речи.

употребляемых слов Евангелия от Иоанна еврейским языком, отранжированные по частоте.

Первые 5 слов в этом списке покрывают 25% Евангелия от Иоанна, а первые 46 слов — 50%. То есть, заучив всего лишь 46 слов (из свыше 2,5 тыс.), Вы будете узнавать каждое второе слово Евангелия от Иоанна!

Сущность метода частотного штурма очень проста:
1. Вы берёте текст, перевод которого Вам уже заранее известен.
2. Получаете отранжированный по частоте частотный список слов данного текста (с помощью спец. программ, напр., „Текстовый анализатор”, http://langs.com.ua/movy.htm)
3. Выделяете в этом списке верхушку из N-слов, которая покрывает, например, 50% слов текста. Делаете перевод этих слов на понятный Вам язык. Заучиваете эту верхушку на память.
4. Пробуете читать исходный текст, шагая по известным словам, а остальные слова стараясь понять опираясь на то, что перевод в целом Вам уже известен.
(Конечно, перед всем этим Вы должны выучить азбуку и основные правила чтения.)
Так удается быстро войти в язык, — войти в настоящий, неадаптированный язык.

Почему это является прорывом? Потому что:
1) Вы выходите на уровень чтения с словарём, а это значительный этап [1].
2) Усилия и время на это были максимально минимальными [2].

Далее можно повторить процедуру со следующей порцией в частотном списке, с тем чтобы совокупное количество известных Вам слов покрывало, например, 80% слов текста (но это уже будет не ~2% от всех неодинаковых слов, как в случае с 50%-ным покрытием текста, а ~20% всех неодинаковых слов). — Читать после этого станет уже совсем легко, поскольку 4 из 5-ти структурных элементов Вам будут наперёд известны.

Важно отметить ещё второй столп метода частотного штурма: аналогичный ранжированный список создаётся для всех типов структурных элементов языка (а не только для слов). Т.е., составляется список: 1. аффиксов (префиксов, суфиксов, окончаний); 2. грамматических правил (артикли: признаки ед. и множ. числа, рода, осн. падежей; существительные: признаки ед. и множ. числа, рода, осн. падежей; местоимения: в основных падежах и осн. типы; глагола: личные окончания в наст. времени; модальные глаголы и служебные слова; прилагательные: что признаки ед. и множ. числа, рода, осн. падежей; синтаксические правила: порядок слов в повест., отриц. и вопр. типах предложения; ...); 3. фонетических правил (правила чтения букв, правила произношения и интонации); 4. фразиологизмов (основные трудно переводимые словосочетания наподобие „there is”, “do you”, и т.п.) и других структурных элементов языка.

которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в

их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.
На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухо - произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [ ð ] встречается в первых же уроках, поскольку необходим для произнесения артикля.

В обучении произношению оправдал себя аналитико - имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно эффективнее. Например:

- полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то;

- носовой [ŋ] можно сравнить со звоном колокола (бим-бом, дин-дон).

70-е гг. широкое распространение в практике преподавания различных дисциплин, в

том числе и иностранных языков. В процессе работы с использованием данного метода применяются такие приемы обучения, как создание на уроке проблемных ситуаций, организация коллективного обсуждения возможных подходов к их решению, выполнение упражнений, предусматривающих различные формы общения преподавателя и учащихся, максимально приближенные к условиям реальной коммуникации. В частности, рекомендуются упражнения, получившие в методике преподавания иностранных языков название «инициативные» (Скалкин, 1981), которые формируют умения начать разговор, заинтересовать партнера по общению, привлечь внимание собеседника и т. д. Существуют различные варианты метода: проблемное изложение учебного материала, проблемные эвристические беседы, выполнение упражнений проблемно-поискового характера и т. д. Конечно, П.-п. м. о. нельзя рассматривать в качестве универсального и единственно правильного метода обучения при попытке активизировать внимание и поисковую деятельность учащихся. Этот метод требует тщательной подготовки преподавателя и значительных затрат учебного времени. Поэтому на занятии следует сочетать П.-п. м. о. с другими методами обучения, руководствуясь при этом целью занятий, имеющимися у преподавателя учебными материалами, учитывая этап обучения. См. брейнсторминг, проектная методика.

Исследовательский метод

как всякая другая модель обучения прочно стоит на основополагающих принципах

ее использования. Поскольку мы говорим об адаптации процесса обучения в условиях личностно-деятельностного подхода, мы не можем не говорить о таких фундаментальных личностных категориях как индивидуальность, личность, рефлексия. Поэтому в первую очередь в АСО должен быть использован принцип индивидуализации процесса обучения в целом, как в общетеоретическом смысле, так и в практическом, при организации процесса обучения и учения на уроках иностранного языка. Суть самой адаптации к процессу обучения не может исходить из других позиций, поскольку тогда это будет противоречить самому понятию адаптации личности к учебному процессу, формированию у каждой личности коммуникативной компетенции в собственном ее (личности) темпе, учитывая ее способности, а так же ее уровень знаний, умений и навыков по иностранному языку. В связи с уже сказанным, появляется необходимость говорить о принципе ориентации на личность обучающегося. Именно поэтому принцип учета личностных характеристик у нас стоит по важности на втором месте. В процессе обучения в условиях адаптивной системы обучения очень важно, чтобы каждая личность, продвигаясь к конечной цели своего обучения постоянно ощущала и осознавала как проходит процесс обучения и все ли резервы личности и потенциал самого обучающегося используются. Принцип успеха в процессе изучения ИЯ – вот наиважнейший принцип и условие для постоянного поддержания интереса к изучению предмета. Тем более это важно при обучении иностранному языку в условиях АСО, когда потеря мотива из-за неуспеха вредит процессу обучения в целом. Однако, необходимо отметить, что сама модель АСО при правильном ее использовании всегда гарантирует успешное формирование коммуникативной компетенции, так как плотность работы просто делает невозможным отсутствие успеха.

видеоварианте мне этот курс неизвестен, поэтому ничего сказать про него

не могу. Я использую методику 25-го кадра для изучения слов в виде компьютерной программы. На мой взгляд, компьютерные пособия гораздо удобнее всех остальных видов пособий – книжных, аудио, видео, поскольку лишены их недостатков.

Метод 25 кадра известен под названием “Интеллект”, у меня программа пиратская, видимо поэтому она называется “Интелл”. Метод заключается в том, что в течение одной секунды изображение на экране меняется десять раз, поэтому сознание не успевает оценить полученную информацию, зато якобы успевает подсознание, что для человека куда более важно. Мне абсолютно все равно, так ли это на самом деле или нет. Я знаю только одно: при занятии с этой программой слова действительно запоминаются. Кроме пассивного просмотра слов в режиме мелькания, Вы должны активно просматривать и прослушивать слова в нормальном режиме.

Может быть, слова учатся только на этом этапе. Авторы методики советуют заниматься в пропорции: мелькание - 15 минут; нормальный режим - 40 минут. Даже если разработчики методики и заблуждаются, то эти 15 минут мелькания не слишком сильно Вас обременят, хуже не будет, а лучше быть может, поэтому не стоит пренебрегать их советом. Главное в том, что слова запоминаются, какая разница на каком этапе. Авторы обещают, что 60 часов работы с программой позволят запомнить 2000 новых слов. Я выучил первую 1000 слов за 80 часов, потом еще 1000 слов за 100 часов. Много времени ушло на исключение из словарей знакомых слов. Пусть программа не столь эффективна, как обещает ее реклама, но эффект все равно впечатляющий. Может быть, за такое время Вы и без нее сможете выучить такой объем новых слов, но я не могу, поскольку этот процесс для меня скучный, монотонный, и у меня нет силы воли заниматься им регулярно. Программа “Интелл” превращает процесс изучения слов пусть не в увлекательное занятие, но, по крайней мере, сильно Вас не обременяет, а результат гарантирует. Безусловный плюс курса: каждое слово Вы не только видите, но и слышите, как оно произносится. Минус: перевод слов дается только в наиболее распространенных значениях.

Курс “Интелл” содержит самые употребляемые слова и фразы в объеме 6-7 тысяч, разделенных на 2-3 словаря. Есть несколько разновидностей этого курса, которые отличаются друг от друга тематикой наполнения словарей: английский разговорный, американский разговорный, английский для чтения газет и журналов, английский технический, английский для бизнесменов и возможно другие. Словарный запас в разных вариантах курса не сильно отличается друг от друга. Вы можете найти пиратский CDROM со всеми вариантами сразу. Лицензионный курс влетит в копеечку.

обучения языку, предусматривающий осознание учащимися значения языковых явлений и способов

их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого проникновения в родной и изучаемый языки. Опирается на общие с сознательно-практическим методом обучения лингвистическую и психологическую концепции. Считается ведущим методом обучения иностранным языкам в российской средней и высшей школе. В преподавании русского языка как иностранного концепция метода наиболее последовательно реализуется в учебниках и пособиях, ориентированных на родной язык учащихся.

У.Килпатриком в 20-е годы ХХ века как практическая реализация концепции

инструментализма Дж. Дьюи. Основная цель метода проектов - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации.

Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов.

активизации резервных возможностей ,Метод Г. Громыко , Метод И. Максименко

,Метод У.Килпатрика , Метод Франка, Метод А. Сеймова, Метод Н. Замяткина ,Метод В. Куринского ,Метод Т. Байтукалова, Метод "Моделино«, Метод Дениса Рунова , Метод Шехтера. Метод Шестова ,Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Метод общины (метод советника) Елены Хон, Метод Вотинова ,Метод Драгункина,Метод Е. Авериной , Метод Блумфилда, Метод И. Гивенталь ,Метод И.Шальнова ,Метод Коменского, Метод С. Жуковой-де-Бовэ , метод П. Тюленева, Метод САВКО, Метод С. Крашена, Метод Берлица,Метод Гуэна, Метод Палмера, Метод Уэста, Метод Ратихия, Метод Жакото, Метод молчания, Армейский метод , Методики Н. Зайцева, Метод А. Гольцова, Метод М. Голденкова, Метод В.Левенталя, Метод Л. Рон Хаббарда, Метод Ашера,Метод Огдена,Метод Т. Трушниковой ,Школа Бенедикт, Метод Лозанова, Метод В. В. Петрусинского, Метод Р. Бажина,Метод ЕШКО, Метод Шлимана ,Метод Морозова,Метод Щербы,Метод Н. Бодрова,Метод С.Г.Тер-Минасовой ,Метод Дины Никуличевой ,Метод Каллан, Метод УМИН,Методики В. Биркенбиль,Метод Милашевича,Метод Р.Вельдера , Метод Р.Аткинсона, Метод А. Зильбермана,Метод С.Гарибяна, Метод Л. Некина, Метод Билла Парсонза, Метод В. Воробьева, Метод А. Кушнира,Метод И.М. Румянцевой Метод Т. Н. Игнатовой, Метод И. Давыдовой , Методика Глена Домана, Методика А. Н. Комарова, Метод Пимслера ,Метод А.Парибка , Методика В.Г. Гвинерия, Метод А. Хоуг (А.J.Нoge)