Индивидуализация и дифференциация процесса обучения на уроках биологии

учитель биологии
МКОУ ДСОШ №2

Д.Г.Левитас

Цель: систематизация теоретических и прикладных знаний по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения. Рассмотрение путей реализации дифференцированного и индивидуального обучения для улучшения качества ЗУН учащихся.

Задачи:

формирование важнейших качеств личности
инициативность,
способность творчески мыслить,
находить нестандартные решения,
раскрывать способности каждого ученика
развивать систему поддержки талантливых детей

что заставляет школу переходить на индивидуализацию
процессов образования

дифференцированный подход,
которые предполагают идти не от учебного предмета

к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать.
Термин “уровневая дифференциация” вошёл в педагогический лексикон недавно, взамен термина “внутренняя дифференциация”, что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода.
Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях обучаемых, при этом конечные цели обучения остаются едиными для всех обучаемых, а для многих заведомо непосильными.
Сущность дифференциации состояла в поиске приёмов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех обучаемых к одинаковому овладению программой. А эта задача не всегда разрешима.
Необходимо также отметить отсутствие адекватных механизмов дифференцированного подхода в традиционном его понимании, которые позволяли бы объективно формировать группы обучаемых в зависимости от особенностей их развития и психики.

уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения.
Принципы уровневой дифференциации:
выделение

уровня обязательной подготовки ,
формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом,
учитывая свои способности, интересы, потребности, учащийся получает право, и возможность выбирать объём и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою нагрузку при обучении.

усвоения материала и обязательные результаты обучения должны быть открытыми для

учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности.
Второе – уровень, на котором ведётся преподавание должен быть в целом существенно выше, чем уровень усвоения материала. Каждый ученик должен пройти через полноценный процесс обучения. Уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше. Предлагая, одинаковый объём материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.
Третье - в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении учащихся по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем ученикам, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход.
Четвертое – добровольность в выборе уровня усвоения и отчётности.

в процессе обучения;
при использовании уровневой дифференциации в обучении, ученик

получает право выбора доступного для него пути обучения;
дифференцированное обучение способствует повышению учебной мотивации и развивает интерес к предмету;
дифференцированное обучение сохраняет индивидуальность ученика;
уровневая дифференциация даёт возможность успевающим ученикам развивать свои способности в предмете;
использование уровневой дифференциации в обучении обеспечивает каждому ученику базовый уровень подготовки;
уровневая дифференциация способствует повышению качества знаний.

Я  также отмечу, что дифференциация не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.
Минусы уровневой дифференциации :
Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.
Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.
Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.

использую:
ряд индивидуальных карт обучения учащихся: индивидуальных планы продвижения в

предмете (биология) на четверть, год,
индивидуальные карты продвижения в предмете по темам,
тематические карты диагностики и мониторинга.

Их особенность - они содержат кроме минимальных требований по теме, ряд необязательных дополнительных заданий по выбору ученика. Это позволяет ученику задавать свою планку продвижения в предмете.

Практика показывает желание многих учеников осваивать содержание предмета сверх минимальных требованиях госстандарта, а ученики с ослабленным здоровьем могут дифференцировать уровень трудности заданий.

для всей группы задание с предложением
системы дополнительных заданий по

возрастающей
степени трудности.
2.Индивидуальные дифференцированные задания.
3.Групповые дифференцированные задания с учётом
различной подготовки учащихся
(вариант определяет учитель).
4.Равноценные двухвариантные задания по рядам
с предложением к каждому варианту системы дополнительных
заданий по  возрастающей сложности.
5.Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.
Еще я часто использую дифференцированный подход при подготовке домашнего  задания (например, подготовка небольшого  сообщения  по предложенным им заданиям, работа с дополнительными источниками информации по данной теме, поиск информации в Интернет-ресурсах и книгах, подготовить небольшую презентацию и т.д.)

15-20 минут  с разноуровневыми заданиями по теме " Отделы растений"

в 6 классе.
1.*Опишите строение мхов на примере кукушкина льна. Перечислите известные вам мхи.
2**.Перечислите известных вам представителей мхов. Чем мхи отличаются от водорослей?.
3***Почему мхи относят к высшим споровым растениям? Ответ обоснуйте.

работа с интернетом,
подготовка компьютерных
презентаций,
домашний эксперимент,

разработка собственных
проектов для школьной научно-
практической конференции,
экскурсионная программа,
участие в разнообразных
конкурсах и олимпиадах
городского, областного и
регионального уровня.

на памяти учащихся (знание). За выполнение такого задания они получают

отметку «3».
Второй уровень - понимания и творчества. Задания требуют мыслительных операций. За выполнение такого задания учащиеся получают отметку «4», поэтому данный уровень овладения материалом (уровень понимания) и, соответственно, уровень заданий называют общим (general).
Третий уровень - продвинутый (edvands). Почти в каждом классе есть ученики, которые, интересуясь предметом, знают больше остальных. Выполнение заданий такого уровня оценивается отметкой «5».

Сделайте свой выбор в выполнении заданий.
Всего выполнить не менее 5 заданий
На оценку:
«3» - если выполнены только задания уровня 1,
«4» - если выполнены задания уровня 1 и 2,
«5» - если выполнены задания уровня 1, 2 и 3,

объект
Анализировать
Обобщать
Классифицировать
Систематизировать
Моделировать
Оценивать
Информационные (ориентировочные ) умения
Умение составлять план текста
Умение работать с таблицами,

графиками, диаграммами
Умение работать со справочной литературой
Умение составить тезисы выступления, конспект
Умение использовать компьютерные технологии

Организационные (базовые) умения

Умение принимать или самостоятельно ставить цель
Умение планировать деятельность
Умение работать в определенном темпе
Умение осуществлять самоконтроль, самоанализ, самокоррекцию деятельности

Коммуникативные (показательные ) умения
Описывать те или иные процессы и явления
Объяснять те или иные события, явления, процессы
Участвовать в беседе, диспуте, обсуждении; вести дискуссию, диалог
Умение составлять деловые тексты обращения, заявления, резолюции

повышению уровня продуктивной деятельности учеников, создает ситуацию успеха. Каждая группа

учащихся работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным, возможностям. В ритмичной работе у учащихся повышается работоспособность, формируется трудолюбие. Поэтому такую организацию урока нужно чаще и эффективнее применять на уроках, чтобы ученики вместе с учителем могли переживать радость от своей работы, достигать определенных успехов.

компетентности. — М.: НИИВО, 1994.
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель:

от идеи к образовательной программе//Педагогика. № 10. 2003.
Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара, 2001.
Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.
Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. — М., 1994.
Дозморова Е.В Компетентностный подход. компьютерная презентация ТОИПКРО
Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.
Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
Коноплева Юлия Владимировна Особенности уровневой дифференциации
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.
Малышева Г.И. Современные педагогические технологии как средство  повышения эффективности процесса обучения.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.