Применение дидактического материала в начальной школе

способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных

особенностей через дидактический материал.

воспитателей, школы в целом совпадают с собственными усилиями школьника в

 освоении учебной деятельности, с его активностью по «образовыванию» себя.

и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребенка, приучает считаться с

интересами товарищей. Увлеченные дидактическим материалом дети легче усваивают программный материал, приобретают определенные знания, умения и навыки.

материала для ребенка; изоляция трудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала

по дизайну и использованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению; последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций.

использования разновидностей исследуемого педагогического средства; среди них выделяются –
-  логика педагогического

представления, включающая в себя:
опорные структуры – создаются как многоаргументные функции, в состав аргументов которых входят время контакта, эмоциональная напряжённость, психофизиологические способности обучаемых и т.д.;
элементы наибольшего внимания, последовательное возвращение, к которым строит восходящую спираль всех составляющих поставленной задачи;
многослойные учебные задачи, раскрывающиеся свойства изучаемой темы, вопроса;
структуры содержания учебного материала с выделением уровней и степени подчинения, а также приоритетов следования;
сензитивные посылы, выделяющие и активизирующие резонансные области интересов обучаемого в различные периоды обучения;
ассоциации;
- логика содержания – следование высшим задачам обучения - некоторая упорядоченная совокупность характеристик, параметров, интерпретировать которую распознающая система может как некоторый качественно совершенный объект;
- логика восприятия образа, в силу его меньшей информационной конкретности и определённости (т.е. значительно меньшей ограниченности рамками предписанного содержания и целеполагания, чем сам конкретный дидактический материал) – отличается ослабленной когерентностью, большей концентричностью и значительной поляризованностью фактов, , расположенных, в общем случае, во времени и поле влияния педагогической системы; последние обстоятельства в случае использования в учебном процессе мотивационно-насыщенного изложения активизируют ассоциативное мышление, стимулируя познавательные процессы, направленные на используемые дидактические материалы;
- информационный аспект – инициализирует рефлексию и одновременно, не ограничивая творческого начала, способствует поиску различных вариантов использования и трактовки свойств, характеристик, качеств предложенного к изучению дидактического материала; являет собой ёмкую форму окружающей действительности;
- личностный аспект восприятия образа дидактического материала - специфическая форма отражения рубежной объективно-субъективной реальности и реализация проективных потенциалов обучающейся личности в создании путей развития выделяемых обучаемым качеств дидактического материала;
- когнитивный аспект - результат репродукционно-мыслительной деятельности в направлении поиска соответствия в процессуально-прецептивных формах знания о предмете (явлении, движении и т.п.);

использования разновидностей исследуемого педагогического средства; среди них выделяются –
-  логика педагогического

представления, включающая в себя:
опорные структуры – создаются как многоаргументные функции, в состав аргументов которых входят время контакта, эмоциональная напряжённость, психофизиологические способности обучаемых и т.д.;
элементы наибольшего внимания, последовательное возвращение, к которым строит восходящую спираль всех составляющих поставленной задачи;

всех составляющих поставленной задачи;
многослойные учебные задачи, раскрывающиеся свойства изучаемой темы,

вопроса;
структуры содержания учебного материала с выделением уровней и степени подчинения, а также приоритетов следования;
сензитивные посылы, выделяющие и активизирующие резонансные области интересов обучаемого в различные периоды обучения;
ассоциации

совокупность характеристик, параметров, интерпретировать которую распознающая система может как некоторый

качественно совершенный объект;
- логика восприятия образа, в силу его меньшей информационной конкретности и определённости (т.е. значительно меньшей ограниченности рамками предписанного содержания и целеполагания, чем сам конкретный дидактический материал), расположенных, в общем случае, во времени и поле влияния педагогической системы; последние обстоятельства в случае использования в учебном процессе мотивационно-насыщенного изложения активизируют ассоциативное мышление, стимулируя познавательные процессы, направленные на используемые дидактические материалы;

творческого начала, способствует поиску различных вариантов использования и трактовки свойств,

характеристик, качеств предложенного к изучению дидактического материала; являет собой ёмкую форму окружающей действительности;

отражения рубежной объективно-субъективной реальности и реализация проективных потенциалов обучающейся личности

в создании путей развития выделяемых обучаемым качеств дидактического материала;
- когнитивный аспект - результат репродукционно-мыслительной деятельности в направлении поиска соответствия в процессуально-прецептивных формах знания о предмете (явлении, движении и т.п.);

использования разновидностей исследуемого педагогического средства; среди них выделяются –
-  логика педагогического

представления, включающая в себя:
опорные структуры – создаются как многоаргументные функции, в состав аргументов которых входят время контакта, эмоциональная напряжённость, психофизиологические способности обучаемых и т.д.;
элементы наибольшего внимания, последовательное возвращение, к которым строит восходящую спираль всех составляющих поставленной задачи;
многослойные учебные задачи, раскрывающиеся свойства изучаемой темы, вопроса;
структуры содержания учебного материала с выделением уровней и степени подчинения, а также приоритетов следования;
сензитивные посылы, выделяющие и активизирующие резонансные области интересов обучаемого в различные периоды обучения;
ассоциации;
- логика содержания – следование высшим задачам обучения - некоторая упорядоченная совокупность характеристик, параметров, интерпретировать которую распознающая система может как некоторый качественно совершенный объект;
- логика восприятия образа, в силу его меньшей информационной конкретности и определённости (т.е. значительно меньшей ограниченности рамками предписанного содержания и целеполагания, чем сам конкретный дидактический материал) – отличается ослабленной когерентностью, большей концентричностью и значительной поляризованностью фактов, , расположенных, в общем случае, во времени и поле влияния педагогической системы; последние обстоятельства в случае использования в учебном процессе мотивационно-насыщенного изложения активизируют ассоциативное мышление, стимулируя познавательные процессы, направленные на используемые дидактические материалы;
- информационный аспект – инициализирует рефлексию и одновременно, не ограничивая творческого начала, способствует поиску различных вариантов использования и трактовки свойств, характеристик, качеств предложенного к изучению дидактического материала; являет собой ёмкую форму окружающей действительности;
- личностный аспект восприятия образа дидактического материала - специфическая форма отражения рубежной объективно-субъективной реальности и реализация проективных потенциалов обучающейся личности в создании путей развития выделяемых обучаемым качеств дидактического материала;
- когнитивный аспект - результат репродукционно-мыслительной деятельности в направлении поиска соответствия в процессуально-прецептивных формах знания о предмете (явлении, движении и т.п.);

воздействовать не только на интеллектуальную сферу обучаемого, но и на

весь комплекс его личностных качеств в целом. Алгоритмическое и эвристическое программирование, присутствующее на уроках учебных дисциплин в виде неотъемлемой составной и определяющей части как интеллектуальная деятельность индивида, соответствует познавательным функциям мышления, которые должны развиваться в процессе целенаправленного обучения конкретным умениям и навыкам.

Чаще всего в виде колонок, а также сгруппированные вместе серии

рисунков и схем с текстом или без него. Таблицы издаются на больших листах бумаги, наклеенных для удобства пользования на ткань или картон. По своему значению таблицы могут быть разделены на группы:

примерами, указывающими порядок выполнения действий при разборе слова и другие

как при объяснении новых знаний, так и при их закреплении.

направление работы с наглядным материалом, предусматривающее обязательность его использования в

учебном процессе. Средства наглядности используются при изложении учебного материала учителем, в ходе самостоятельной деятельности учеников по приобретению знаний и формированию умений и навыков, при контроле за усвоением материала и при других видах деятельности и учителя, и учеников. Однако, необоснованное, произвольное и избыточное применение наглядности на занятии может дать и отрицательный эффект.                                          

определяющее направление работы с наглядным материалом, предусматривающее обязательность его использования

в учебном процессе. Средства наглядности используются при изложении учебного материала учителем, в ходе самостоятельной деятельности учеников по приобретению знаний и формированию умений и навыков, при контроле за усвоением материала и при других видах деятельности и учителя, и учеников.
 
Исследователи рекомендуют также соблюдать умеренность в использовании наглядности, чтобы не рассеивать внимание детей и не сдерживать развития их абстрактного мышления. Наглядность организует
                                                                                                                           

наполнить абстрактные понятия конкретным содержанием.
.
Реализация принципа наглядности осуществляется по этапам:
-обогащение

чувственного познавательного опыта, способствующего развитию умения наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений, отражая их в речи;
-обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия;
-использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий

как условие для освоения учащимися сложных физических явлений и процессов

- как попытка создания технологии продуктивного обучения//Школьные технологии.-1998.-N5. - 199с.
2. Ежеленко В.Б., Теория и методика педагогического процесса.               СПб.: Образование.1996. - 125с.
3. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Технологизация изложения и восприятия учебной информации//Школьные технологии.-1999.-N1/2 - 145с.
4. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Сегментирование информации в технологической схеме учебного процесса//Школьные технологии.- 1999.-N3.- 245с.

науки и образования. – 2006. – № 2 – 198с.
6.

Монтессори М., Самовоспитание и самообучение в начальной школе.    Пер. с итал.Р.Ландсберг. - М.: Работник просвещения, 1922. – 178с.
7. Обухова Л.Ф., Детская возрастная психология. Учебник.- М.,Российское педагогическое агенство.1996.- 374 с.