Семинар –практикум: Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

с детьми с ограниченными возможностями здоровья»
Подготовила: старший воспитатель Захарюк Вера

Владимировна

– каждый 10-ый ребенок имеет особые образовательные потребности
В ДОУ имеет

место «стихийная» интеграция детей с ОВЗ, которая критикуется и специалистами системы образования и наукой
На встрече лидеров стран Большой восьмерки (июль, 2006г., г.С-Пб.) инклюзивное образование признано приоритетным направлением в области образования

нормально развивающихся детей?
Как работать с детьми с ОВЗ, с детьми-инвалидами

дошкольного возраста?

Как обеспечить адекватные условия в ДОУ для детей с ОВЗ?

нужно познать во всех отношениях».
К. Д.Ушинский

возможностями здоровья и основными направлениями коррекционной работы.
изучить действующие нормативные

документы, регламентирующие содержание деятельности в учреждения.
познакомиться с существующим программно-методическим обеспечением для компенсирующей и комбинированной направленности.
учитывать методические рекомендации по планированию и организации образовательного процесса.
учесть результаты анализа психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов, в том числе детей с множественными нарушениями развития и здоровья (ОВЗ, РАС, дети, входящие в группу риска).

развития сенсорного восприятия предметов и явлений окружающего мира, для социального

развития ребенка;
критический период
в плане проведения ранней диагностики, профилактики и коррекции отклонений (нарушений) в психическом и/или физическом развитии ребенка.

работа головного мозга и его коры» - всех его структур;
«нормальное

физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов»;
«сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром»;
Систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду, в школе.

сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития –

естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».
Выготский Л.С. Т.3. – с.31.

постнатальные

тератогенные факторы – факторы, нарушающие развитие ребенка, находящегося в

утробе матери

наркомания
биохимические вредности
гипоксия, токсикозы, родовые травмы
мозговые травмы, тяжелые инфекционные, хронические или

токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте.

блоков:


1 блок регуляция контроля

2 блок - приема, переработки и хранения

информации

3 блок - программирования и контроля психической деятельности

объединенных в функциональные системы, которые представляют собой сложный динамический, высокодифференцированный

комплекс звеньев, расположенных на различных уровнях нервной системы и принимающих участие в решении той или иной задачи.

зрелости, известной структуры в качестве предпосылки. Это закрывает путь к

культурному развитию даже самым высшим, наиболее близким к человеку животным. Врастание человека в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются самостоятельно. На другой, высшей ступени развития ребенок овладевает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже – основными арифметическими операциями».
Выготский Л.С. Т.3. – с.36.

опыта;
длительные отрицательные переживания;
выброс гормонов беспокойства => гипоксия, отслойка плаценты, преждевременные

роды;
сильные кратковременные стрессы; психологическое состояние роженицы;

развития для развертывания эмоционального общения ребенка со взрослыми (явление госпитализма);

семья социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные действия и др.; например, в случае хронического алкоголизма у 95% детей нервно-психические отклонения разной степени выраженности).

его нервной системы в частности, которое носит, как показывают морфогенетические

исследования… стадиальные характер, не порождая само по себе новых психологических образований, создает на каждой возрастной ступени специфические условия, специфические предпосылки для усвоения нового опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов… наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость созревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспитания. Вызываемое этими условиями функционирование определенных систем организма, определенных мозговых структур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсивного созревания, оказывает существенное влияние на биохимию мозга, на морфогенез нервных структур, в частности на миэлинизацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры».
Запорожец А.В.

повреждающих агентов;
этиология (причины и условия нарушений);
распространенность болезненного процесса (локальные формы

нарушенного развития: зрение, слух, речь, движения; системные – умственная отсталость и ЗПР);
степень нарушения межфункциональных связей, в т.ч. межполушарных, зависит от уровня биологического созревания структур головного мозга и от характера и интенсивности влияния среды.

и первая треть беременности – грубое недоразвитие;
от 0 до 3

лет – сомато-вегетативный – на фоне незрелости всех систем организм на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций (общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, ЖКТ);
от 4 до 7 лет - психомоторный – интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи) и травмирующее влияние на психику ребенка неблагоприятных отношений в семье, адаптации в ДОУ, межличностных конфликтов;

12 лет – аффективный – возможны проявления аутизма, неврозы, агрессия,

негативизм;
от 12 до 16 лет – эмоционально-идеаторный – возможны патологические фантазирование, увлечения, идеи (мнимого уродства), протест, оппозиции, эмансипации.


Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место

результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы.
Вторичные дефекты имеют

характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, обусловленных первичным дефектом.

«Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными» Л.С.Выготский

повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (психическая компенсация),

т.е. за счет создания «обходного пути»
Виды компенсации
внутрисистемная – использование сохранных компонентов распавшейся функции;
межсистемная.

работы воспитателя

и его осложнения (глухота наступает, если поражено внутреннее ухо и

стволовая часть слухового нерва; поражение среднего уха чаще приводит к частичной потере слуха)
Врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (хинин), родовая травма (деформация головы ребенка при использовании щипцов). Механические травмы – ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов).
Наследственные факторы. Заболевания родителей алкоголизм.

Дб; речь средней громкости – 60-70 Дб; громкая музыка по

радио 80Дб; шум поезда в метро – 90 Дб; удар молотка по железу – 100 Дб; работающий авимотор – 120 Дб;
если слух снижен до 80 Дб и более – глухота;
при тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 Дб.
диапазон частот разговорной речи – от 500 до 3500 Гц (восприятие речи не возможно за этими пределами);
продолжительность звучания

обучения и воспитания;

Основа классификации: степень потери слуха, время потери слуха,

уровень развития речи (Р.М.Боскис).

Глухие (неслышащие)
ранооглохшие – дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие его до начала речевого развития ( до 3-х лет; обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки);
позднооглохшие – дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована; главная задача – закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной

способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха; речь имеет существенные недостатки – необходима коррекция

слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню

речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:
слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;
слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием»
(Р.М.Боскис)

перинатальных факторов;
- заболевания ребенка до 3-х лет;
- наследственность;
- заболевания

родителей.

Первичный дефект:
нарушение слуха

Вторичные дефекты:
- недоразвитие (отсутствие речи);
- замедление темпов развития
некоторых ВПФ.

Третичные дефекты:
- характерологические
особенности;
- особенности личности.

переработке, хранению и использованию информации (снижение некоторых показателей характерно для

некоторых периодов развития) – характерна для всех типов аномальных детей:
замедленная скорость переработки зрительной информации, менее точное и длительное хранение наглядного материала - зрительных образов хорошо знакомых детям предметов отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет);
трудность словесного опосредствования (может носить преходящий характер) – при оптимальных условиях обучения адекватных возможностям ребенка соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего; дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала;
замедление процесса формирования понятий (для них может быть доступен высокий уровень развития понятийного мышления, но в старшем школьном возрасте);

по содержанию коррекционной работы воспитателя в соответствие с особенностями психического

развития детей с нарушениями: слуха

поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие

со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, поэтому психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся функциональная система межфункциональных взаимодействий изменена; компоненты психики у ребенка с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению с нормой пропорциях: несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (преобладает первое); письменная речь (импрессивная- чтение и экспрессивная – письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной;
имеются отличия в темпе психического развития детей с нарушениями слуха по сравнению с нормой (различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительны на начальных этапах развития, но они возрастают; так происходит до определенного этапа, когда различия перестают нарастать и уменьшаются).

для развития и обучения ребенка с нарушениями слуха, которые позволят

расширить и качественно изменить доходящие до него внешние воздействия, изменить их количественный и качественный состав за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

содержанию коррекционной работы воспитателя в соответствие с особенностями развития личности

и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями: слуха

манипуляций к специфическим (использование по назначению), к собственно предметным действиям

замедлен и неравномерен.
Развитие предметных действий у глухих детей продолжается в дошкольном периоде, когда изменяются способы ориентировочной деятельности (от примитивных к более сложным). Нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами, поэтому им сложно использовать орудие в новой ситуации.
В предметной деятельности развиваются все виды восприятия, формируется наглядно-действенное мышление.

задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр.
Сюжетные игры более однообразны и просты

по сравнению с нормой, им трудно самостоятельно осознать скрытые отношения, сюжет заслоняется детально выполняемыми действиями, они педантично отражают в игре действительность, ограничена способность к обобщению и творческому отражению действительности.
Часто в играх отмечается тенденция к стереотипности действий, механически подражают действиям друг друга.
Глухие дошкольники испытывают трудности при игровом замещении предметов: часто соглашаясь использовать предмет, функционально пригодный на роль заменителя, они продолжают действовать с ним не в соответствии с новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.
Имея отставания в развитии воображения ,глухой ребенок, играя в «детский сад» или «больницу», как правило, называет врача или педагога именем врача или педагога из своего детского сада или группы, старается более точно передать внешние особенности изображаемого персонажа (часто несущественные для данной роли).

коррекционной работы воспитателя

слепоты, которые могут быть результатом влияния внешних и внутренних повреждающих

факторов, 30% из них имеют наследственный характер.
А.Г.Литвак пишет, что на психическое развитие слепых и слабовидящих оказывает влияние «совокупность биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях».

 7 - хрусталик,  8 - стекловидное тело,  9 - диск зрительного нерва, 10 - зрительный нерв, 11 - желтое пятно.

светящиеся точки на минимальном расстоянии (1 минута) между ними. За

нормальную остроту зрения принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м.
Острота зрения величина не постоянная, эта функция развивается постепенно и дифференцированно. Острота равная единице в трехлетнем возрасте, обнаруживается в среднем у 5-10% детей, в семилетнем возрасте у 45-55%, а в девятилетнем - у 60%, в одиннадцатилетнем – у 80%, а в четырнадцать лет – у 90% детей (Е.И.Ковалевский).

аппарата острота зрения у детей в первые дни, недели и

даже месяцы очень низкая. Она развивается постепенно и достигает своего возможного максимума в среднем к пяти годам.
При двух открытых глазах характер зрения может быть:
монокулярным – рассматривание одним глазом;
монокулярным альтернирующим – рассматривание то одним, то другим глазом (попеременно);
одновременным – фиксирование предмета двумя глазами;
бинокулярным – объемным (трехмерным);
бинокулярным стереоскопическим (глубинным).

зрения) являются нарушения, вызванные снижением преломляющей силы оптической системы глаза

(рефракции): миопии (близорукости), гиперметропии (дальнозоркости), астигматизм (преломляющая оптическая система глаза отличается в различных меридианах). По статистическим данным – 80% детей за период школьного обучения снизили показатели функции остроты зрения и приобрели школьную близорукость.
Нарушение остроты зрения может быть вызвано и функциональными расстройствами зрения: ослабление остроты зрения без видимых анатомических причин (амблиопия). В настоящее время это заболевание достаточно распространено и встречается у 3% от общего числа новорожденных.

направлена на активное взаимодействие с окружающим миром на уровне ориентировочной

деятельности для установления контактов с предметным миром и формирования сенсорных эталонов;
аналитико-синтетическая функция позволяет осуществлять анализ и синтез зрительных сигналов на основе имеющихся сенсорных эталонов, содействует узнаванию предметов и явлений окружающей среды, их дифференциации;
информационно-познавательная функция зрения проявляется в систематизации, классификации, упорядочении анализируемой информации согласно имеющимся образам мышления и памяти;
коммуникативно-воспитывающая функция определяет формирование эмоционально-поведенческого и социального компонентов в деятельности человека, позволяет адекватно реагировать на изменяющиеся внешние условия, мотивационно обосновывать свои поступки.

число дефиниций лиц с нарушением зрения (слепые, слабовидящие, слепорожденные; рано

и поздно ослепшие).
Определение категории нарушения зрения необходимо для выяснения объема и качества социально-психологической помощи инвалида по зрению, или для определения и корректировки целей образования, траектории обучения, профессиональной подготовки.
В отечественной тифлопсихологии классификация детей с нарушением зрения рассматривается с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс.

Брайля (рельефно-точечный шрифт), по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания:
тотально

или абсолютно слепые (при абсолютной слепоте на оба глаза полностью отсутствуют зрительные ощущения);
слепые со светоощущением (дети видят только свет, т.е. отличают свет от тьмы);
слепые дети, у которых имеются светоощущение и цветоощущение, они кроме света и тьмы могут различать цвета (если их этому специально учить);
слепые дети с тысячными долями от нормальной остроты зрения (при таком зрении 0,005-0,009 дети видят движения руки перед лицом, может на очень близком расстоянии различать цвета, контуры, силуэты предметов);
слепые с форменным (предметным) остаточным зрением (острота от 0,01 до 0,04; их называют частично видящими или частично зрячими; ведущим является слуховое и осязательное восприятие, а зрительное – вспомогательный способ ориентировки, контроля своих действий и получения информации).

0, 05 (5%) до 0,4 (40%) на лучшем видящем глазу

с коррекцией обучаются на основе зрительного восприятия:
слабовидящие с остротой зрения 0,05-0,09 с коррекцией очками на лучшем видящем глазу (сложные нарушения зрительных функций; регламентированная зрительная нагрузка, охрана и рациональное использование неполноценного зрения; зрение не устойчиво, необходимо повышенное внимание, возможно перевод на систему Брайля; обучать пользоваться различными оптическими средствами, развивать осязательную чувствительность, слуховое внимание);
слабовидящие с остротой зрения 0,1-0,2 с коррекцией очками на лучшем видящем глазу (также инвалиды по зрению, как и предыдущая группа слабовидящих);
слабовидящие с остротой зрения 0,3-0,4 с коррекцией очками на лучшем видящем глазу (большинство из них не признаются инвалидами, но также необходимо использовать специальные технические средства и методики в обучении, соблюдать офтальмо-гигиенические рекомендации и требования).

с пограничным зрением между слабовидением и нормой) с остротой зрения

от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучшем видящем глазу с коррекцией.
Дети с остротой зрения 0,9-1,0 (90-100%) относятся к категории «нормально видящие» и в курсе тифлопсихологии не рассматриваются.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:
слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой;
рано ослепшие (в возрасте до трех лет) не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
поздно ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

ежегодное офтальмологическое обследование детей (остроты центрального и периферического зрения, цветоощущения,

световой чувствительности (адаптации к темноте), глубинного зрения и т.д.), при необходимости и чаще;
2) аккуратное исполнение рекомендаций врача, предназначенных для педагогов и родителей;
3) лечебная работа, осуществляется врачом-офтальмологом и медсестрой ортоптисткой непрерывно (по показаниям).
4) создание благоприятных условий жизнедеятельности ребенка в дошкольном учреждении (гигиена глазных заболеваний).

перинатальных факторов;
- заболевания ребенка до 3-х лет;
- наследственность;
- заболевания

родителей.

Первичный дефект:
нарушение слуха

Вторичные дефекты:
- недостаток зрительного опыта
- замедление темпов развития
некоторых ВПФ.

Третичные дефекты:
- характерологические
особенности;
- особенности личности.

получаемой информации о предметах и явлениях внешнего мира;
снижается скорость и

точность восприятия; имеется фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций; затруднено установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания; нарушается одновременность, дистантность восприятия; слабый уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира;
из-за сокращения зрительных ощущений ограничена возможность формирования образов памяти и воображения;
специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы (качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов; имеются специфические особенности при формировании образов, образов-представлений, понятий, речи, в соотнесении образного и понятийного мышления, ориентировки в пространстве и т.д.);
изменения и в физическом развитии ребенка: нарушается точность движений, снижается их интенсивность, изменяется походка, страдают внутренние органы и системы организма.

содержанию коррекционной работы воспитателя в соответствие с особенностями психического развития

детей с нарушениями зрения:

глубокие нарушения перестраивают всю систему функциональных связей при формировании речи;
речь

развивается в общении, но имеет свои особенности: изменяется тем развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется вербализм;
уровень спонтанной речи значительно ниже, чем в норме ( с позиции раскрытия темы, фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие в рассказе динамики, неумение вычленить и проанализировать главные события, трудности с соблюдении логичности связной речи).
Необходимо:
использование взрослым словесного обозначения совместных предметных действий (совместно-разделенных действий) или самостоятельной деятельности в присутствии ребенка с нарушениями зрения;
соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира.

тревожны, чем слепые;
для слепых свойственны страх перед неизвестным, неизведанным пространством,

наполненным предметами опасными с их опасными для ребенка свойствами;
существует мнение о том, что слепые менее эмоциональны, чем зрячие (проблемы невербального характера);
самооценка зависит от отношения социума к ребенку с нарушениями зрения: «самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому» (Э.Келлер)
Успешность социальной реабилитации (абилитации) зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих нарушения зрения, к началу их самостоятельной жизни (например, обучению в школе).

инструментальный контроль с помощью технических средств; ребенок с остаточным зрением

опирается на сигналы, полученные зрительным и кинестетическим анализаторами, слабовидящий – опирается на нарушенное зрение;
замедленное формирование личных форм деятельности, дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности;
в раннем возрасте наблюдается значительное отставание в психическом развитии из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем недоразвитии моторики;
в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте - игра и учение.

формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность;
западает исполнительская

функция, которая основывается на мануальных способностях слепых;
значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с ним;
овладение предметным действием основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим;
в самостоятельном поведении у многих слепых детей преобладают действия примитивные и однообразные движения;
отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания;

с нарушениями зрения затруднено самообучение предметным действиям; в раннем и

дошкольном возрасте, оно связано с использованием игрушки, в которой заложен образец двигательной активности, а действия требуют овладения ее функциями;
активное включение речи, которая обеспечивает ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Эти особенности обуславливают застревание детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста на предметно-практической деятельности в спонтанном поведении.

и компенсации зрительного дефекта, который создает трудности при овладении всеми

структурными компонентами игровой деятельности: бедность игрового сюжета и содержания игры, схематизм игровых и практических действий и ряд других.
В игре формируются, развиваются и коррегируются - новые компенсаторные процессы, нравственные качества, предметные и игровые действия, зрительное восприятие, ориентировка в пространстве, средства общения, социальное поведение детей.
В процессе игры часто возникают конфликтные ситуации, что в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры и контролем действий своих партнеров, с непониманием функциональных отношений при реализации, взятой на себя роли в ходе игры, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.

не с группой, а с одним человеком;
если дети играют со

сверстниками, то их взаимодействие можно охарактеризовать как деятельность «рядом», а не «вместе»;
попытки совместных действий с другими детьми чаще всего вызывают конфликты;
результативность общения слепых и зрячих сверстников зависит от умения взрослого вызывать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

отстают от своих зрячих сверстников по результативности опознания и сравнения

воспринимаемого предмета с имеющимися у них образами-представлениями. Наиболее результативным способом ее осуществления является усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане.
Для преодоления этих трудностей в начальной школе необходимо наличие различного игрового и дидактического материала (конструкторы, мозаики, кубики и т.д.), используемого слепыми школьниками в конструктивной деятельности.

введения ребенка в различные виды деятельности (игру, занятия, труд и

др.);
принцип преобразующей, трансформирующей направленности проявляется через развитие новых, обходных способов ориентации в окружающем мире за счет полисенсорных связей сохранных анализаторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, памяти, активации и расширения роли и значения других ВПФ;
принцип превентивной направленности позволяет решить задачи опережающего характера с целью предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии детей и задачи прогнозирования результатов коррекционно-компенсаторной помощи в развитии и становлении личности ребенка;

информация, данная в доступной для ребенка с патологией зрения форме;
принцип

единства взаимодействия педагога и ребенка включает в себя критерии:
а) обеспеченность практическим взаимодействием с окружающим миром, приводящим ребенка к осознанию своих потенциальных возможностей;
б) адекватность содержания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка с нарушением зрения;
в) оптимальная направленность коррекционной работы и ее процессов на достижение объективно оправданных целей.

до 2025 года (в ред. Указа Президента Российской Федерации от

1 июля 2014 г. № 483);
 
ФЗ от 21.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в РФ».
- создание специальных условий с использованием специальных
адаптированных образовательных программа для обучения лиц с ОВЗ с
учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей обеспечивающие коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию указанных лиц» (п. 28 ст. 2).

Приказом Министерства образования и науки РФ от 29.08.2013г. №1008
«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
дополнительным общеразвивающим программам».
 
Указом Президента РФ от 8 мая 2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
  
ФЗ “Об образовании” от 10.06.1992 г. № З266-1:
- ст.5-5 - права на образование гражданам, нуждающиеся в социальной поддержке;
- ст.5-6 - предоставление гражданам с отклонениями в развитии, коррекции нарушения
развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
 
Указом Президента РФ от 29 мая 2017 г. № 240 «Об объявлении в Российской Федерации Десятилетия детства»;
 
Распоряжением Правительства РФ от 31.08.2016 N 1839-р
«Об утверждении Концепции развития ранней помощи в РФ на период до 2020 г».
  
Письмо Минобразования России от 26 июня 1999г. N129/23-16 "Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии"

(или) психическом развитии и дошкольное образование детей с ограниченными возможностями

здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, а также с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

6 и 10 детей;
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи только

в возрасте старше 3 лет - 12 детей;
для глухих детей - 6 детей для обеих возрастных групп;
для слабослышащих детей - 6 и 8 детей;
для слепых детей - 6 детей для обеих возрастных групп;
для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием 6 и 10 детей;
для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - 6 и 8 детей;
для детей с задержкой психического развития - 6 и 10 детей;
для детей с умственной отсталостью легкой степени - 6 и 10 детей;
для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой только в возрасте старше 3 лет - 8 детей;
для детей с аутизмом только в возрасте старше 3 лет - 5 детей;
для детей со сложным дефектом (имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) - 5 детей для обеих возрастных групп;
для детей с иными ограниченными возможностями здоровья - 10 и 15 детей.

сложилось материально-техническое и кадровое обеспечение.
Содержание образовательного процесса в группах определяется

программой дошкольного образования и индивидуальными особенностями воспитанников (возраст, структура дефекта, уровень психофизического развития и т.п.). Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программы из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ.
Основная организационная форма работы группы - индивидуальные занятия с воспитанниками и занятия небольшими подгруппами (по 2-3 ребенка) в присутствии родителей (законных представителей). Периодически (1-2 раза в месяц) желательно организовывать фронтальные занятия со всеми воспитанниками группы.

половине дня в зависимости от режима работы ДОУ и с

учетом потребностей родителей (законных представителей).

Кратковременное пребывание детей с отклонениями в развитии в ДОУ предполагает проведение 5 часов занятий в неделю для каждого ребенка специалистами ДОУ.

К работе с воспитанниками группы рекомендуется привлекать учителя-дефектолога, (а в группах для детей с нарушениями зрения, с нарушениями опорно-двигательного аппарата дополнительно - учителя-логопеда), педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателя и (или) помощника воспитателя, а также необходимый медицинский и обслуживающий персонал.

оказывать дополнительные образовательные услуги (например, занятия сверх оговоренного времени и

(или) с другими специалистами) на основе договора между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) воспитанников.
ДОУ составляет индивидуальные расписания занятий для каждого ребенка и соответствующие графики работы персонала группы. При этом максимальное количество времени рекомендуется отводить на коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога и педагога-психолога.

образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в

разном сочетании;
в группы комбинированной направленности принимаются дети с нормальным типом развития и слабовидящие (слепые, слабослышащие, глухие, с ЗПР, с нарушениями интеллекта, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного

учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

на отклонение в развитии
работа с родителями таких детей с целью

убеждения их в необходимости комплексного медико-психолого-педагогического обследования ребенка
постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с отклонением в развитии индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями с учителем-дефектологом, педагогом-психологом и другими специалистами (в условиях ДОУ или вне его)
обеспечение индивидуального подхода в воспитании и обучении с учетом особенностей нарушений, в соответствие с рекомендациями ПМПК
обеспечение контакта между образовательным учреждением общего типа и специалистами, оказывающими вне его коррекционную помощь ребенку с ОВЗ
работа с родителями ребенка в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, соблюдения рекомендаций специалистов, оказания помощи ребенку с ОВЗ в овладении программой

не более 3 детей с ограниченными возможностями здоровья; 
старше 3 лет: 
10

детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой, или детей со сложным дефектом;
15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей с амблиопией и косоглазием, или слабослышащих детей, или детей, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени;
17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития.

помощи детям со сложными нарушениями развития.
может быть организовано воспитание

и обучение практически всех категорий дошкольников, что ведет к увеличению охвата нуждающихся детей специализированной коррекционно-педагогической помощью и делает дошкольное образование более доступным.

так и дети разных возрастов (разновозрастные группы). 
Группы различаются также по

времени пребывания детей и функционируют в режиме:
полного дня (12-часового пребывания),
сокращенного дня (8-10-часового пребывания),
продленного дня (14-часового пребывания),
кратковременного пребывания (от 3 до 5 часов в день)
круглосуточного пребывания.
Группы функционируют в режиме 5-дневной и 6-дневной рабочей недели.
По запросам родителей (законных представителей) возможна организация работы групп также в выходные и праздничные дни.

принимаются в группы компенсирующей и комбинированной направленности дошкольного образовательного учреждения

только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПк).

дошкольные образовательные учреждения любого вида дошкольное образовательное учреждение обязано обеспечить

необходимые условия для организации коррекционной работы: материально-техническое, программно-методическое и кадровое обеспечение.
Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

для обучения и воспитания глухих дошкольников педколлектива ДОУ №5 г.Самара,

под ред.Т.В.Заварнахина, М.А.Морева)

Воспитание и обучение слабослышащих
детей дошкольного возраста Л.А.Головчиц.

Для детей с нарушениями слуха

Е.Н.Подколзина, Л.С.Сековец, Б.В.Сермеев, Б.К.Тупоногов.
Программы специальных (коррекционных)образовательных учреждений
IV вида (для

детей с нарушениями зрения)

фонетического

строя речи (для детей подготовительной к школе группы)– Г.А.Каше, Т.Б.Филичева

церебральным параличом дошкольного возраста–
автор О.Г. Приходько

адаптивной модели обучения и воспитания
детей с

ЗПР и программно-методический материал)
– автор Н.Ю.Борякова

методические рекомендации для педагогов по формированию игровой и мыслительной деятельности

у детей со специальными потребностями) – авторы Т.Н.Бабич, С.М.Елинова, В.А.Кузнецова и др.; под ред.Л.Ф.Павленко.

Система работы со старшими дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения (авторы: Г.А.Кузнецова, В.В.Колевникова и др.; под ред.Т.Г.Неретина)

детей дошкольного возраста (авторы: О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова).

Программа воспитания и обучения дошкольников

с интеллектуальной недостаточностью (авторы: Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова)

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (авторы: Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева)

Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью (авторы: Т.Н.Исаева, Г.Н.Багаева и др.; под ред.Н.Ф.Дементьева)

и компенсирующей направленности

здоровья
План индивидуальной коррекционной работы с этим ребенком
Распределение нагрузки и

смена видов деятельности (в младшей группе)
Организация коррекционно-развивающего процесса
Содержание коррекционно-развивающей работы воспитателя с детьми
Структура характеристики на воспитанника

группа)

опыта работы ДОУ №1296 компенсирующего вида Юго-Восточного округа г.Москвы –

Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Преодоление»

деятельностей
Нервно-психическое состояние: (чрезмерно возбужден, взвинчен, замкнут, жесток, повышенная чувствительность, ложь,

стремление к уединению, бродяжничество, воровство, агрессивность, конфликтность, эмоции, воля)
Показатели воспитанности:
личностное развитие: ощущение своего «Я», отношение к друзьям, контактность, место ребенка в коллективе, лидерство;
речь (словарь, фраза, лексические единицы, модели речевого высказывания, интонационное оформление, коммуникативная функция);
санитарно-гигиенические навыки: их наличие и качественный уровень (четкость, скоординированность, быстрота…);
способность к выполнению режимных моментов;
самостоятельная деятельность;
самообслуживание;
хозяйственно-бытовой труд (охотно-неохотно, важен ли результата…).

1988. – с.37.
Основы специальной психологии / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и

др.; под ред.Л.В.Кузнецовой. – М.: Академия, 2005. – 480 с.
Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. – Л., 1973.
Степанова О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: Справочное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008.- 128с.
Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Журнал «Справочник руководителя образовательного учреждения» №1 – 2009. – с.42-54.
Маркова Л.С. Образовательная программа дошкольного учреждения: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2006. – 104с.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов для формирования детской личности: Принципы развития в психологии. М., 1978.-с.256-257.