Формирование универсальных учебных действий у младших школьников

теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина

предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач.
Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

выполнение учеником нового способа действия;
2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е.

воспитание желаемых свойств способа действия;
3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план.

отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию

материала, на котором оно отрабатывается

ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами

исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы

ориентировочной основы действия

действия — вместо опоры на внешне представленные средства ученик переходит

к описанию значений этих средств и действий во внешней речи

действия — постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же

содержание действия переносится во внутренний, умственный план

собственно умственного действия

осмысленности регулирующей речи учащихся на начальном этапе ее становления и

трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С. Выготский);

задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных действий, результата;

совместной деятельности:
внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи;

стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценка этого качества и полученного результата;
коррекция допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;

учетом его особенностей) и представление их в форме контекстной речи;

в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.

(Л.С. Выготский)

вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной

дифференцированной самооценки;

предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

(А.В. Захарова, 1993)

предполагает

-
Дети более коммуникабельны, чутко улавливают требования

сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками.

Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке


конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками.

самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ

от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман).
2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.

обеспечение успешности ученика в учебе;
— положительная обратная связь и положительное

подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок
— стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;
— ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;
— формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;
— ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
формирование рефлексивного отношения школьника

к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми

образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства

умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять

заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка)
2. Формирование

целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей

оценка):
способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
умение

действовать по плану и планировать свою деятельность;
преодоление импульсивности, непроизвольности;
умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность

к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.