Лекци№4Тема№2СпецкурсТФК2014-2015.ppt

фрагменты)
Лекция для магистрантов, 2014-2015 уч. год
Кряж Владимир Николаевич -

профессор кафедры ТиМФВиС БГУФКа (г. Минск)

а также один из видов познания, в ходе которого формируется

система научных понятий и предположений о явлениях и законах природы и общества, она способна служить теоретической основой для практического преобразования природы и общества в интересах человечества

Наука -

труды Н. оказали решающее влияние на становление научных основ советской

системы физического воспитания. Его вклад в их разработку отражен в монографиях «Средства и методы физического воспитания» (1941), «Физическое воспитание: к вопросу о предмете, принципах, средствах, методах и формах организации занятий физическими упражнениями» (1949г.) и других научных публикациях.
В.П. Полянский, В.Н. Кряж,

(1965), профессор (1967). Заслуженный деятель науки Российской Федерации (1984), заслуженный

профессор (1998) Российского государственного университета физической культуры, почетный профессор высших физкультурных учебных заведений России, Белоруссии, Украины, Германии, Бразилии и др. стран. Разработал научные основы спортивной тренировки и теории спорта (1956-2006), теории физической культуры (1969-2006). Его научные труды вошли в мировой фонд науки о спорте, физическом воспитании, физической культуре. Они повлияли на формирование и становление современной системы подготовки спортсменов высшей квалификации в СССР, России, Китае, США, ФРГ, Австралии, Республике Беларусь, Японии, других ведущих спортивных державах мира. Научное наследие М. является теоретико-методической основой подготовки спортсменов высшей квалификации, физического воспитания различных половозрастных групп населения, физкультурных и спортивных научно-педагогических кадров.
В.Н. Кряж, В.П. Полянский

научной теории физического воспитания профессора А.Д. Новикова. Снимок «На память».

26-27 мая 2006 г., РГУФК, Москва. В центре Л.П. Матвеев (1 ряд)

В.Б. Коренберг , С.А. Полиевский, В.П. Полянский, М.М. Боген, Т.Ю. Круцевич, Таня Ким, А.М. Максименко Желязков. Э .К. Латыпов , С.И. Вовк, А.А. Красников, Земфира Арифовна Гасанова-Матвеева, Фомиченко Т.Г., Чанг Куо Пинь

исследования в какой-л. науке, области знаний.

методов исследования
Методологическое знание – знание о методах и методиках

исследования, характере достигаемых с их помощью результатов, о целях научной деятельности, ее общей структуре , основных этапах, принципах и формах организации научных исследований

данной цели и чем руководствоваться в процессе научной деятельности

В методологии

научной деятельности (науки) различают четыре уровня

знания, общая методология научного исследования. Общеметодологические идеи и принципы философии

являются руководящими при разработке общенаучной, общепедагогической методологии и методологии научного исследования в ТиМФВ.

разработке методологии научного исследования нормирования физической нагрузки может быть использовано

методологическое положение закона отрицания отрицания: «В результате отрицания отрицания система переходит к качественно новому состоянию в котором воспроизводятся некоторые черты ее начального состояния». Предыдущая нагрузка, отрицавшая ранее другую нагрузку, не дает прироста результата. Новая более высокая (адекватная) нагрузка являясь отрицанием отрицания приводит к состоянию, требующему ее отрицания ☹

и количества объясняется категорией «МЕРА».
Мера – это интервал в

границах которого количественные изменения приводят к достижению какого-то заранее заданного качества.
Мера индивидуально оптимальной физической нагрузки, например, повышает уровень тренированности. Выход за пределы меры может привести к двум исходам:
1. Превышение меры приведет в перетренировке.
2. Недостижение уровня меры приводит к остановке прироста результатов.

лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов (И.

В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); совокупности взаимодействующих объектов (Л. фон Берталанфи); совокупности сущностей и отношений (Холл А. Д., Фейджин Р. И., поздний Берталанфи).

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Как говорится, «Правильно заданный вопрос — половина ответа». Это качественно более высокий, нежели просто предметный, способ познания.

то же время как подсистему для вышестоящих уровней. Иерархичность строения, то

есть наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой. Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры. Множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом. Системность, свойство объекта обладать всеми признаками системы.

изучение моделей реально существующих предметов и явлений (живых и неживых

систем, инженерных конструкций, разнообразных процессов — физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов (для определения, уточнения их характеристик, рационализации способов их построения и т. п.). Моделирование как познавательный приём неотделимо от развития знания.

и отражение преимущественно генетических отношений развивающегося объекта; в этом случае

в исследовании доминируют конкретные ис-торические факты. Логико-исторический подход, когда раскрытие изучаемой проблемы соединяет как исторический подход (историческое развитие педагогических явлений, процессов и педагогических, методических идей, теорий), так и логический подход (современное состояние явлений, процессов, а также идей и теорий, их взаимосвязи). При- чем, в логико-историческом подходе преобладает логиче- ский аспект.

как сложная многофакторная эволюционирующая система
2. Человек как субъект этого процесса

рассматривается как сложная , нелинейно развивающаяся самоорганизующаяся система, взаимодействующая с педагогическими воздействиями.
3. Взаимодействие характеризуется множеством проявлений личности в процессе их коэволюционного развития , образующим диахроническую структуру.
4. Это множество должно быть достаточным для выявления закономерностей самоорганизации такой сложной системы как человек в динамике.
5. Динамика коэволюционного (совместно взаимосвязанного) развития является спецификой синергетического подхода

и процессов как структурно расчленённой целостности, в которой каждый элемент

структуры имеет определенное функциональное назначение, выполняет свои функции, зависит от функций других структурных элементов. Результатом классического структурно-функционального подхода является система представлений о структурных элементах тренировочного процессе (микро-, мезо-, макроструктурные элементы), их функциях, взаимосвязях, содержании. Принципы структурно-функционального подхода. 1. Принцип взаимосвязи структуры и функций содержания тренировочного (учебного) процесса 2. Принцип иерархии структурных элементов педагогических процессов и их функций

всегда индивидуальна.

Деятельностный подход. Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив,

цель, действия, условия, средства и результат. Деятельностный подход подразумевает изучение ребенка в процессе деятельности и обучение его этой деятельности.

Антропологический подход: предполагает изучение человека в процессе деятельности разносторонне, с системным использованием данных всех наук, изучающих человека (К.Д. Ушинский).

Культурологический подход: характеризуется аксиологическим, технологическим и личностно-творческим аспектами.
Аксиологический аспект: требует изучения и формирования ценностных ориентаций личности, представляющих собой единицы морального сознания.
Технологический аспект: предполагает освоение личностью культуры как специфического способа человеческой деятельности.
Личностно-творческий аспект: носителем культуры является индивид. Освоение культуры следует понимать как изменение самого человека в процессе культурной деятельности

главной задачей педагогической работы является формирование ее индивидуальности, создание условий

для развития ее творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям. Это подход к каждой личности как к проблеме, понимание которой позволяет решить в пользу ребенка извечный вопрос воспитания: развивать в нем то, что есть, или то, что должно быть? Поиск путей реализации указанного подхода позволяет восстановить ценностные ориентации в образовании, преодолеть отношение к ребенку как "винтику" воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности. Важным результатом ориентации образования на индивидуально-личностный подход явится восстановлением разумного соотношения между личностью и коллективом, основанного на понимании того, что личность - основа коллектива, а не наоборот.(Кульневич В.)

процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. Личностно-деятельностный подход предписывает

организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение .

частичных представлений в целое согласно объективно существующим связям и отношениям

фактические материалы, отвлекается от всего несущественного, и мысленно выделяет нечто

общее, существенное, объединяющее различные явления, выражая это в обобщающих понятиях

более широким положениям, которые распространяются предположительно на аналогичные объекты (явления,

процессы, связи и т.д.)

Дедукция – выявление из общих положений, справедливость которых доказана, частных следствий – утверждений, относимых к исследуемым случаям и позволяющих объяснить их

отражающих лишь некоторые стороны исследуемого предмета, к целостным положениям, наполненным

конкретным содержанием, что обеспечивается глубоким осмысливанием всей совокупности фактов, полученных в данном исследовании, с возможно полным использованием накопленных в науке теоретических и фактических данных, помогающих содержательно истолковать полученные материалы и построить научную концепцию, соотнести возможности ее применения с конкретными условиями практики

воспитания