Лекция 5 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА УЧИТЕЛЕМ КАК

ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

(И.В. Карпов, Н.Ф. Добрынин, Л.Т. Охитина, Е.С. Ильинская, Е.И. Пассов

и др.).

Анализ любого урока представляет собой комплексный разбор, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например, психологического, носит условный характер и оно необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Психологический анализ урока – это целенаправленное осмысление учителем всей совокупности собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом применении в обучении, во взаимодействии с классом. Это осмысление себя, собственного поведения, своих сильных и слабых сторон.

психологическому анализу, рассматривают двух активных субъектов учебного процесса – учителя

и учащегося, сам учебный предмет, объединяющий эти две стороны, опосредующий их взаимосвязь и взаимодействие.

Психологический анализ урока иностранного языка целесообразно проводить по принципу – общепсихологические особенности урока через призму специфики урока по иностранному языку.

Трудность обучения иностранному языку заключается в том, что нужно заставить ученика говорить на интересную ему тему нужными нам словами.

направленной на развитие речемыслительной деятельности учащихся средствами изучаемого языка в

процессе порождения и приема иноязычного высказывания.

Урок иностранного языка отвечает основополагающему принципу школы — принципу развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип получил применительно к трактовке психологических основ урока следующее развернутое толкование в работе Л. Т. Охитиной:
«1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности.

если ученик действует по внутреннему побуждению.
3. Воспитывающее обучение нельзя

свести к воспитательным моментам урока. Все элементы урока должны быть воспи-тывающими по своей сущности.

4. Центральный компонент любого урока - организация поз-навательной деятельности учащихся. Ведущими познава-тельными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтаксической деятельности этих двух процессов происходит формирование знаний и интел-лектуальных умений, исследование проблемных вопросов и творческое решение задач.

5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов – содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий – индивидуально-психологических особенностей учащихся».

анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию научного мировоззрения,

нравственности, идейной убежденности школьников в процессе обучения в школе.

Его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современной школы.

Психологический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной социальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения.

разбором. Здесь психо-логический аспект анализа проявляется, прежде всего, в обосновании

целей уроков. Анализируется психологическая природа усвоения учебного мате­риала, развитие интел-лектуальной активности учащихся в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и т.д.

Третий план (собственно психологический анализ урока иностранного языка) имеет два адреса. Первый – это ученик, его познавательно-коммуникативная потребность, условие ее формирования и развития; особенности его речемыс-лительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д.

случае психологический анализ осуществляется механизмом рефлексии, т.е. осознанием, осмыслением, вербализацией

собственного духовного мира человека, куда входят мотивы, состояния, направленность личности, уровень притязаний, протекание собственной деятельности и т. д.

Объектами педагогической рефлексии в процессе психо-логического анализа урока являются мотивы собственной педагогической деятельности.
Важен характер осуществления самого педагогического процесса, т.е. тех функций, которые нашли свое отражение в профессиограмме учителя иностранного языка. К ним относится группа операционально-структурных (конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская) функций.

в классе.
Объектом рефлексии могут быть результаты собственной педагогической деятельности.
Важно

проводить психологический анализ урока иностранного языка как бы в разных временных планах.
Эти планы могут быть соотнесены с различ­ными этапами деятельности учителя: подготовки к уроку, проведения урока и разбора, оценки самим учителем проведенного им урока.

Три вида психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективны.

учителя к уроку. На этом этапе у учителя первоначально возникает

«образ-замысел» будущего урока. Затем в деятельности учителя наступает важный этап всестороннего и тщательного анализа всего, что связано с будущим уроком. Это анализ учебного материала, предусмотренного программой, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия.

Приобретение знаний зависит от трех факторов – от того чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают».

предмет, которому обучают.
Вторым фактором являются индивидуально-психологические и профессиональные особенности

личности учителя.

Третий фактор – это личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное, эмоциональное и волевое развитие, его склонности и – интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала.

Влияние проявляется во всех психологических компонентах усвоения:
1) положительное отношение учащихся к учению;
2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;
3) процесс мышления как активная переработка полученного материала;
4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

его соотнесенность с конкретной учебной группой, особенности которой хорошо известны

учителю.

Текущий психологический анализ урока осуществляется учителем во время его проведения, т.е. в конкретной педагогической ситуации реализации замысла урока.

Элементарные умения, которыми должен обладать учитель, чтобы контролировать успешность обучения на уроке:
«1) увидеть, подготовлен ли класс к уроку;
2) наблюдать в течение урока за дисциплиной;
3) замечать психофизическое состояние детей;
4) воспринимать реакцию детей на свои вопросы;
5) внимательно слушать ответы учащихся;
6) постоянно держать весь класс в поле зрения;
7) организовать наблюдение учащихся за ответами товарищей и учебным материалом;

вопросы;
10) заметить особенности учебной деятельности класса в целом (темп работы,

затруднения, глубину усвоения материала, типичные ошибки);
11) заметить и учесть особенности учебной деятельности отдельных групп учащихся (сильных, средних, слабых); осо­знание материала, умение самостоятельно применять знания на практике, темп работы;
12) отметить особенности учебной деятельности отдельных учащихся; объем и качество знаний, наличие умений и навыков по предмету, качество выполняемых работ, особенности познавательной деятельности, продвижение в учебе;
13) заметить черты, свойственные отдельным учащимся: особенности поведения, речи, склонности, способности, интересы, продвижение в развитии;
14) наблюдать за своим поведением и речью;
15) заметить взаимосвязь своей деятельности и деятельности учащихся;
16) наблюдать за ходом урока;
17) распределить внимание при наблюдении за несколькими объектами...».

учителя по организации и проведению урока.
Сопоставление плана (замысла) урока

с его реализацией позволяет учителю оценить правильность или ошибочность выбранных им для обоснования теоретических посылок, выявить достоинства и недостатки урока, наметить пути устранения слабых сторон при сохранении и дальнейшем улучшении сильных, выявить отклонения от плана и установить их причины.

разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (В.А. Сластенин, Л.Т. Охитина,

Н.Ф. Добрынин, Б.В. Беляев, Е.С. Ильинская и др.).

В организацию урока входят:
1) самоорганизация учителя
(а) творческое рабочее самочувствие;
б) психологический контакт с классом) и
2) организация учителем познавательной деятельности учащихся
(а) организация восприятия и наблюдения;
б) организация внимания;
в) тренировка памяти;
г) формирование понятий;
д) развитие мышления;
е) воспитание воображения;
ж) формирование умений и навыков).

отношение учащихся к изучению;
3) самоорганизацию умственного труда;
4) обучаемость.

В плане проведения анализа урока Л.Т. Охитина выделяет пять опорных пунктов: психологическая цель урока; стиль урока; организация познавательной деятельности учащихся; организованность учащихся; учет возрастных особенностей учащихся.

Стиль урока как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предполагает ответы на два вопроса.
«1) В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения?
2) Каковы особенности самоорганизации учителя?

обучения?

а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;
б) соотношение воспроизводящей деятельности

учащихся и творческой;
в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и т. д.) и в процессе самостоятельного поиска;
г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие - учащимися (кто ставит проблему, кто формулирует ее, кто решает);
д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (ком­ментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проде­ланной работой, установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, нотации и т. п.).

овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели

и внутренней готовности к ее осуществлению);
б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость и др.);
в) педагогический такт учителя (случаи проявления педагогического такта или, напротив, нетактичности);
г) психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом, деловой контакт или другие отношения)

Охитина предлагает ответить на следующие вопросы:
«1. В какой мере были

обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения:
а) как добивался учитель нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемых предметов, как помогал им отличать инвариантные признаки от вариативных;
б) какие использовал установки и в какой форме (убеждение, внушение);
в) как добивался учитель устойчивости и сосредоточенности внимания учащихся;
г) какие были использованы формы работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения по повторению и др.).

новых знаний и умений:
а) на каком уровне формировались знания учащихся

(на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», выведения формул и т. п.);
б) на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов опирался учитель в организации деятельности мышления и воображения школьников;
в) с помощью каких приемов и форм работы добивался учитель активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке и др.);
г) какого уровня понимания (описательного, сравнительного, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил формированием убеждений и идеалов;
д) какие виды творческих работ были использованы на уроке и как руководил учитель творческим воображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обуче­ние отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы)

он сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными

формами учебных занятий

Как они учитываются учителем при определении цели и стиля урока, в организации познавательной деятельности учащихся и при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и как формируются личностные, деятельностные, интеллектуальные особенности учащихся

учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане

может проводиться учителем как ответ на вопрос, каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью; каков характер развития входящих в нее речевых действий, языковых (грамматических, лексических, фонетических) средств выражения мысли и способов формирования и формулирования мысли и совершенствования операциональных механизмов этой деятельности.
В ходе анализа отмечается учет учителем особенностей и закономерностей усвоения во всех его трех звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуникативных способностей учащихся и т. д.
2. Психологические особенности личности учителя иностранного языка. Общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уроке иностранного языка. Общепедагогические и специальные (коммуникативные, аналитические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке. Индивидуально-психологические особенности учителя: темперамент, эмоциональность, тревожность, самооценка и т. д. и их проявление на уроке.

Уровень сформированности предметных, контрольных, самооценочных действий учащихся. Отношение учащихся к

учебному предмету и характер проявления этого отношения на уроке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятель­ность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке. Проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, готовность и др.) учащихся на уроке иностранного языка, учет учителем этих особенностей. Межличностные отношения а) между учащимися языковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их прояв­ления на уроке иностранного языка.
4. Педагогическое общение и сотрудничество. Какие комму­никативные задачи и как решаются учителем и учащимися. Стиль педагогического общения (авторитарный, демократиче­ский, либерально-попустительный, фамильярный). Схема учебного взаимодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (диады, триады, лидерство и др.).