Майкл Коул : культурно-историческая психология

теории Майкл Коул принимает российский культурно-исторический подход к психологии.
М.Коул рассматривает

артефакты, как продукты истории человечества, включающие идеальное и материальное. Они связывают людей с миром и друг с другом таким способом, в котором сочетаются свойства орудий и символов. Культура в этом случае – целостная совокупность артефактов, накопленных социальной группой в ходе ее исторического развития.
Артефакты являются фундаментальными составляющими культуры.
Артефакты как элементы культуры не существуют изолированно, скорее они могут быть поняты как совокупность уровней, который включает культурные модели и специально сконструированные “альтернативные миры”.
Существует близкое родство между развиваемой здесь концепцией артефактов и представлением о культурных моделях, сценариях и т.п. Использование этого родства требует представления о сценариях и схемах как об объектах, имеющих двойственную природу в процессе опосредования.
Артефакты и системы артефактов существуют как таковые только в отношении к чему-то еще, что разные авторы называют ситуацией, контекстом, деятельностью и т.п.
Опосредованная деятельность имеет разнонаправленные последствия; она одновременно изменяет субъекта по отношению к другим и связь Я — другой по отношению к ситуации в целом, а также и среду, в которой Я взаимодействует с другими.
Культурное опосредование предполагает такие изменения в развитии, при которых деятельность предыдущих поколений аккумулируется в настоящем как специфически человеческая составляющая среды. Эта форма развития, в свою очередь, предполагает особую значимость социального мира для развития человека, поскольку только другие люди могут создать специальные условия, необходимые, чтобы это развитие произошло.”

личности в социокультурном процессе, в частности, как ребенок “присваивает информацию”

и способы мышления во взаимоотношении с родителями, другими взрослыми, более способными сверстниками, в частности, в процессе “управляемого участия” в культурных сценариях, а затем в процессе сознательного “ученичества”.
Рогофф создает конструкт “межсубъективности». В основе ее концепции лежит предположение, что социализация в значительной степени является методом овладения формами целенаправленного действия, считающегося свойственным социокультурному окружению, всем участвующим в нем членам, и ребенку предлагается активно участвовать в целенаправленных действиях.
Межсубъективность следует понимать как поле равномерного взаимопонимания, где существует общее представление о культурных значениях и где диалог, строится из реплик опирающихся на это общее культурное знание. “Дисгармоничные” эпизоды в этом случае рассматриваются по сути как неудавшиеся попытки достичь межсубъективности. Гармония является сущностью межсубъектности.
Существует двойственность относительно теоретического статуса межсубъективности. Когда она признается как  предполагаемая, она носит характер предусловия; когда она признается как нечто достигаемое или как обстоятельство, она носит характер события.
По сути исследовательница создала абстракцию, идеальное поле коммуникации - и в этом ее вклад в науку.
Межсубъективность становится условием или основной характеристикой человеческой коммуникации, обозначая для собеседников “взаимную веру в общий опытный мир”

Энн Смолка: как создается посредством социальных процессов “субъект”? Как формирования

индивидуальное сознания и конституируется отдельный субъект?
Энн Смолка отрицает, что гармония является сущностью межсубъективности, и полагает, что такие формы социальной интеракции, как “оппозиция идей, противодействие коммуникации и другие дисгармоничные эпизоды”, встречаются часто и не должны рассматриваться просто как неудавшиеся попытки достичь межсубъективности.
Как полагает Энн Смолка, “существует первоначальное символическое отношение ребенка с другим (матерью). Опыт выполнения взаимных ролей делает возможным появление “я” и “другого” как различных индивидуальностей, которые, с одной стороны, дополняют друг друга — один не может существовать без другого, с другой, антагонистичны — чтобы индивидуальность могла существовать, должна быть оппозиция другому.
Формирование идентичности представляется как сложный процесс, посредством которого ребенок начинает ставить себя как индивида в оппозицию с другими; формирование Я включает в себя утверждение идентичности и исключение другого из этой идентичности. Это чередовании притяжения и оппозиции с другим развивающее индивидуальное сознание может быть интерпретировано как драма.
Слова, первоначально, являются словами других, и это, прежде всего, слова матери. Постепенно эти “чужие слова” изменяются диалогически, становясь “собственными чужими словами” кого-то до тех пор, пока они не трансформируются в “чьи-то слова личности”, которые снова вступают в диалог с другими словами, другими голосами и т. д. Именно в стержне диалогического движения индивиды становятся субъектами, конфигурируясь другим, словом.”

с эмоциями, которые включают навыки воспитания ребенка и социализацию эмоций;

культурное конституирование; межкультурные изменения в практике выражении эмоций; когнитивные подходы к эмоциями; лингвистические исследования эмоций; теоретическое исследования  эмоций.
Существенным шагом вперед в формировании моделей эмоций является изучение туземной этнопсихологии, которая включает в себя формулирование туземной модели self и туземного “словаря” эмоций, исследование преобладания отдельных эмоций внутри общества, взаимосвязи различных эмоций, идентификацию тех ситуаций, в которых считается, что эмоции имеют место, туземного представления о соматических проявлениях эмоций.
Антропологические рамки определения понятия “эмоция” значительно шире, чем психологические, которые не рассматривают эмоцию как внутрикультурное событие, а трактуют его исключительно как индивидуальный ответ на событие-возбудитель.
Так Майкл Розальдо определяет эмоции как “частично психические реакции, которые являются в то же самое время элементами моральной и идеологической установки; эмоции — это одновременно и чувства, и когнитивные конструкции, связывающие личность, действие и социологическую среду”.
Роберт Леви рассматривает эмоцию в тесной связи с познанием, как необходимый элемент культурного структурирования познания. Именно чувства пробуждают в нас потребность выполнения тех или иных культурных сценариев.
Социализация ребенка в коллективе, совместное с другими детьми обучение также носят эмоциональный отпечаток. Чем более сильно познание сопряжено с эмоцией, тем лучше оно усваивается.