Новые подходы к оцениванию учебных достижений в условиях введения требований ФГОС.

ФГОС
Саранск 2015

образовании». 5.Формирующее оценивание. 6.Техники формирующего оценивания. 7.Обратная связь как основа формирующего оценивания. 8.Методики формирующего

оценивания: Карта самоотчета, карта оценки групповой презентации, самооценка совместной работы, недельные отчеты, составление тестов, портфолио, рубрики, карты понятий. 9.Приложение. Формирующее оценивание на уроках литературы. 10.Заключение. 11.Список использованной литературы.

способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед

ними задачи, а результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Поэтому на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие компетентности выпускника, как, например, способность разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Но процесс формирования компетенций учащихся не может быть полноценным без продуманной системы средств их измерения и оценивания.
Актуальность изучения процесса оценивания  отмечается всегда. Без обратной связи  управление любым процессом не может быть эффективным. Необходимость оценивания  отмечают все участники образовательного процесса: ученики, учителя, родители. Оценки являются неотъемлемой частью  учебного процесса.
Существующая на сегодняшний день оценка знаний с помощью баллов, по мнению некоторых педагогов, имеет ряд преимуществ. Это наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься. Оценки удобны для проведения конкурсов, вступительных экзаменов, статистики, отчетности и т. п.

*

диагностирования и сообщения результатов оценивания учителям и учащимся
Оценивание для мониторинга

и менеджмента

*

одних целях, для других целей; невозможно эффективно достичь двух целей

(для селективного оценивания необходимо, чтобы ответы на вопросы позволяли провести чёткую грань между индивидами, что зачастую сужает спектр оцениваемых навыков; оценивание в целях мониторинга функционирования национальной образовательной системы, напротив, разработано так, чтобы оценить широкий спектр навыков, и не предполагает проведения чётких различий между индивидами).

*

предоставление вышестоящим органам необходимой информации для принятия решений о поощрении/наказании.
ОЦЕНКА

– ПОДДЕРЖКА
Адресаты оценки: учащиеся, родители, учителя, администрация школы.
формирующее оценивание учащихся, мониторинги (в том числе мониторинг индивидуального прогресса), самооценка, самоанализ, самоконтроль и самопроверка

*

мониторинги
Внутриклассное оценивание
критериальное оценивание
накопительное оценивание
оценка индивидуального прогресса

*

результатов;
оценка методом «сложения»; уровневый подход в инструментарии, в представлении

результатов;
оценка способности решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи;
накопительная система оценки индивидуальных достижений;
использование стандартизированных и нестандартизированных методов (проекты, творческие работы и др.)
использование персонифицированной и неперсонифицированной информации;
интерпретация результатов на основе контекстной информации
об условиях и особенностях реализации обр. программ
сочетание внутренней и внешней оценки

*

Система оценки: инновационные черты

общего образования»
указывается, что «метапредметные результаты освоения основ-
ной образовательной программы основного

общего образования
должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

*

своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в

рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

*

выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить

логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение»

*

что в компетенцию образовательного учреждения входит:
«10) осуществление текущего контроля

успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установление их форм, периодичности и порядка проведения;
11) индивидуальный учет результатов освоения обучающимися образовательных программ, а также хранение в архивах информации об этих результатах на бумажных и (или) электронных носителях»
Это значит, что школа несёт обязанность по организации процесса оценивания в классе и разработке подходов, соответствующих требованиям стандарта к учебным результатам.

*

естественным образом интегрированным в образовательную практику. То есть оценивание осуществляется

практически на каждом уроке, а не только в конце учебной четверти или года.
2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям. Например, в качестве критериев оценивания могут выступать планируемые учебные умения какпредметные, так и метапредметные.
3. Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.
4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке. То есть результаты учебной деятельности оцениваются не только и не столько педагогом (как при традиционной системе оценивания), сколько самими учащимися.

*

учителя используют для того, чтобы решить, как далеко ученики уже

продвинулись всвоей учёбе, куда им необходимо продвинуться и как сделать этонаилучшим образом.
происходит в ходе обучения и является его частью. Его можно рассматривать как текущее, диагностическое, но наиболее точное название – «оценивание для обучения».
является наиболее эффективным способом повысить образовательные достижения каждого ученика и сократить разрыв между наиболее успевающими учащимися и теми, кто испытывает серьёзные затруднения в обучении.

*

— ученик. Внимание учителя и ученика в большей степени фокусируется

на отслеживании и улучшении процесса учения, а не преподавания. При его использовании учитель и ученик получают информацию, на основании которой они принимают решения, как улучшать и развивать учение.
Направляется учителем. Применение формирующего оценивания предполагает автономию, академическую свободу и высокий профессионализм учителя, поскольку именно он решает, что оценивать, каким образом, как реагировать на полученную информацию. При этом учитель не обязан обсуждать результаты оценивания с кем-либо помимо собственного класса.

*

участия школьников, благодаря чему они глубже погружаются в материал и

развивают навыки самооценивания. Это приводит к тому, что растёт их учебная мотивация, поскольку дети видят заинтересованность преподавателей, стремящихся помочь им стать успешными в учёбе. Кроме того, учителя постоянно спрашивают себя: «Какие наиболее существенные знания и умения я стремлюсь преподать своим ученикам?»; «Как я могу выяснить, научились ли они этому?»; «Как я могу помочь им учиться лучше?». Если учитель, отвечая на эти вопросы, работает в тесном контакте с учениками, он совершенствует свои преподавательские умения и приходит к новому пониманию своей деятельности.

*

Принципы использования формирующего оценивания:

не обеспечивать основания для выставления отметок.
Определено контекстом. Формирующее оценивание

осуществляется с учетом как нужд учителя, учеников, так и характеристик изучаемых дисциплин. Формы и критерии оценивания зависят от конкретной ситуации. Поэтому то, что хорошо работает в одном классе, не обязательно подойдёт для другого.
Основано на качественном преподавании. Формирующее оценивание опирается на высокопрофессиональное преподавание и с помощью механизма обратной связи, информирующей учителя о том, как учатся ученики, позволяет ему работать более систематично, подвижно и эффективно.

*

Принципы использования формирующего оценивания

связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии. Используя различные

техники, учитель получает от учеников обратную связь относительно того, как они учатся, и сообщает им, как можно улучшить процесс учёбы. Для того чтобы проверить, насколько эти предложения оказались полезны, учителя опять запускают механизм обратной связи, проводя новое оценивание. Этот подход интегрируется в ежедневную учебную работу, происходящую в классе.

*

Принципы использования формирующего оценивания:

его основе – механизм, обеспечивающий преподавателя информацией, которая нужна ему,

чтобы совершенствовать преподавание, находить наиболее эффективные методы обучения, а также мотивировать учеников более активно включиться в своё учение.
Формирующее оценивание – это обратная связь, с помощью которой учитель получает информацию о том, чему ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени удалось реализовать поставленные учебные цели. Чтобы эта обратная связь сработала на повышение качества учения, необходимо не только определить, на каком уровне ученики должны владеть содержанием курса к его окончанию, но и до какой степени они осваивают его по ходу курса.

*

тестирование, как правило, проверяют, знают ли ученики конкретные факты и

могут ли решать задачи по определённому алгоритму, – это создаёт у учеников представление, что именно такой род знаний является наиболее ценным. Написав тесты, ученики узнают о том, какого уровня они достигли, пройдя тот или иной курс. В результате школьники привыкают изучать предмет, не достигая глубокого понимания основных понятий и законов. Как самое важное и обязательное воспринимается именно то, что проверяется. Используя формирующее оценивание, можно управлять вниманием учеников. Для этого необходимо определить: что ученик должен извлечь из учебного курса; какие формы оценивания этому соответствуют.

*

ли поставленные учебные цели. Затем предстоит измерить, в какой степени

они достигнуты. Важно выбрать именно такие формы оценивания, которые подходят для конкретных целей, то есть согласовать используемые оценочные техники с поставленными учебными целями.

*

поставленными целями.
Выбрав стартовой точкой оформление целей, дальше надо двигаться следующим

образом:
перевести цели в измеряемые учебные результаты;
определить необходимый для них уровень достижений;
отобрать и содержание, и техники оценивания;
выбрать и реализовать соответствующие методы обучения;
провести оценивание и установить, достигнуты ли измеряемые учебные результаты.

*

прежде всего определить и представить ученикам учебные цели и задачи,

а затем наладить обратную связь. Полученная информация покажет ему, в какой степени эти цели и задачи реализованы, и что ему целесообразно сделать или изменить, чтобы ученики достигли следующих уровней овладения материалом.
Учащимся - чтобы совершенствовать учение, необходимо получить вовремя и во всей полноте соответствующую обратную связь, а также научиться самостоятельно оценивать то, как они учатся.

*

определённой организации учебного процесса. Внедрение новых методик и инструментов возможно,

только когда ученик активно вовлечён в учебный процесс, когда на уроке есть место взаимодействию учеников в парах и группах, обсуждению с учителем, свободным вопросам.
Второе важное условие относится к использованию результатов оценивания. Чтобы оценивание действительно было формирующим, необходимо, чтобы его результаты использовались для корректировки учения и преподавания. Они обязательно должны «передаваться» в руки ученика и использоваться для планирования. Только тогда формирующее оценивание будет положительно влиять на учебную мотивацию школьников и на их самооценку.
Третье условие - надо ясно осознавать, что введение формирующего оценивания неизбежно связано с изменением того, как учитель понимает свою роль в отношениях с учениками, и того, как он действует в классе, его личного педагогического стиля. Надо также понимать, что жёсткий внешний контроль и отчётность не способствуют развитию новой оценочной практики.

позиции детей и учитывать их в ходе обучения. Учитель может

использовать различные вопросы. В терминах классификации Б.Блума1 это могут быть вопросы на:
приложение: Какие ещё примеры ты знаешь?
анализ: Как ты можешь доказать, что ... ?
синтез: Как можно это организовать, решить?
оценку: Что ты думаешь о … ?
Наблюдение. Наблюдая за детьми и слушая их дискуссию, учитель оценивает, как происходит учение. Наблюдая за определёнными детьми по намеченному плану, учитель поддерживает их в ходе урока.

*

урока. Дискутируя с учениками, учитель оценивает их понимание, обнаруживает причины

затруднений и ошибочных понятий, фиксирует проблемные пункты урока. Проводя обсуждение, учитель проверяет предыдущие оценки и гипотезы, обсуждает прогресс учеников, результаты их самооценивания для того, чтобы подготовить следующие шаги в обучении.
Анализ как способ осуществления формирующего оценивания может быть использован следующим образом. Письменные работы обсуждаются и оцениваются вместе с детьми. Это делается для того, чтобы идентифицировать общие ошибки и неправильное понимание и показать детям, что нужно делать, чтобы улучшить свои работы.

*

Техники формирующего оценивания

позволяет в тот же момент оценить вместе с детьми их

знания. Краткий проверочный обзор пройденного помогает ученикам и учителю выявить материал, который нуждается в повторении и пересмотре, и спланировать следующие этапы курса.
Вовлечение детей в рассмотрение и рефлексию процесса учения позволяет поддерживать и развивать навыки самооценивания и парного оценивания. Пара или небольшая группа учеников определяет, что они знают и могут делать, а что остаётся для них трудным или непонятным, что им надо сделать в дальнейшем. Это позволяет осуществлять непрерывную обратную связь между учителем, отдельными учениками и группами, благодаря которой определяется, какого прогресса необходимо достичь и планируется то, как дети будут учиться в ближайшем будущем.

*

Техники формирующего оценивания

предлагает детям выполнить их в парах. Затем наблюдает за работой

пар, которые испытывали затруднения при выполнении аналогичных заданий на предыдущих уроках. В ходе общего обсуждения задания учитель поддерживает эти пары и помогает им отвечать на вопросы и объяснять свои действия. Позже учитель работает с этими детьми, объединёнными в группу, обсуждая с ними вклад, который они внесли в урок, и свои наблюдения за их работой в парах.
Пример 2
Учитель показывает классу письменные работы, выполненные на предыдущем уроке. Учитель оценивает работы, но не разбирает их. Учитель объясняет, что дети должны прочитать работу и обсудить, что они могли бы сказать автору: определяя сильные стороны работы и советуя, как можно улучшить работу. Учитель объединяет в группы детей, чьи работы были представлены и обсуждает с ними их работы для того, чтобы помочь им осознать свои удачи и сказать, как можно их развить. Потом учитель собирает все замечания, сделанные детьми, и на их основе формирует общие требования к работе, которые все ученики могут использовать в качестве критериев при оценке собственных работ.

*

это соотносить успешность выполнения работы с учебными целями, которые отражены

в критериях успешного выполнения, по которым оценивается работа (показателями, задачами).
Второе – определять то, что нужно улучшить или развить. Обсуждение и оценивание проводится индивидуально или в парах. Исправления и улучшения дети вносят сразу же, то есть улучшение качества происходит «здесь и сейчас».
Урок может заканчиваться кратким обзором всех учебных целей (показателей) актуальных для данного этапа работы, и это помогает детям увидеть, как учение будет развиваться и как сегодняшний этап учёбы связан с тем, как они будут учиться в дальнейшем.

*

ученика о результатах оценивания и, наоборот, получение им от учеников

информации об учебном процессе. Причём очень важно, чтобы информация, которую даёт ученику учитель, мотивировала его продвигаться, делать усилия и надеяться на успех.
Важно иметь в виду основный принцип такой обратной связи: оценивание, которое поддерживает учение, укрепляет мотивацию, направляя учащихся на прогресс и достижения, а не неудачи. Обратная связь оказывается бесполезной, если даётся в общих словах или ставит слишком широкие задачи (например, «не забудь использовать более яркие определения»). Только точная и конкретная обратная связь помогает ученику понять, как он может добиться улучшений.
Учитель может: точно указать ученику его сильные стороны и посоветовать, как он может их развить; конструктивно представить его слабости; обеспечить ученику возможность улучшить свою работу

*

три наиболее удачных места в работе, которые соотносятся с учебными

целями, и подчёркивает их, выделяет цветом или берёт в рамку. Это избавляет его от необходимости делать многословную запись.
2. Указывать, что нуждается в улучшении (исправлении). Учитель, используя специальные символы, например стрелку, галочку и т.п., отмечает абсолютно точно места в работе, которые необходимо исправить.
3. Создавать возможность вносить исправления. На уроке детям дают время (примерно 10 минут), чтобы прочитать рекомендации и сделать соответствующие исправления. Учитель может попросить тех учеников, кто уже справился со своей работой, помочь тем, кто испытывает затруднения.
4. Давать рекомендации о необходимых исправлениях. Учитель пишет, что нужно сделать для исправления и улучшения работы, чтобы ученик знал, как ему добиться нужного результата. Для этого существует три способа, каждый из них связан с опреде-лённой областью исправлений:
напоминание (ученику напоминают установленные учебныецели);
показ (приводят примеры того, что ученику необходимо сделать);
пример (предлагают конкретные выражения, слова и формы, которые надо копировать).

*

самооцениванию как самых младших учеников, поскольку основана на использовании понятных

детям простых символов, так и детей более старшего возраста.
При использовании карты самоотчета применяются различные изображения лампочки, которые соответствуют трем возможным вариантам ответа учащихся на вопросы:
«Этого не было – лампочка не горит»;
«Это было иногда – лампочка горит»;
«Это было часто или всегда – лампочка горит очень ярко».
Использование данной карты позволит ученику проанализировать свой опыт и сделать на основе этих самонаблюдений полезные выводы. Кроме того, карта ещё раз напоминает детям о том, каковы были их учебные задачи, чему они учились, чего ожидает от них учитель.
Подобную карту учитель может составить для любого предмета, обозначив в ней как конкретные предметные умения, так и способы деятельности и общие учебные умения.

*

Используется при оценке результатов совместной деятельности учащихся. Ученикам предлагается заполнить

определённую форму, когда они будут смотреть презентацию группы. Ученикам нужно посмотреть на приведённые ниже характеристики и дать свой отзыв на работу группы.
При оценке результатов предлагается использовать следующие варианты ответов:
«+» – отличная работа (трудно улучшить);
«=» – хорошая работа (хорошо, но вы видите способ улучшить);
«—» – слабая работа (многое нужно улучшить).

*

Ученикам предлагают не выбирать готовый ответ, а формулировать его

в развёрнутом виде . Это позволяет ученику осознать то, как он участвовал в разработке плана группового проекта: насколько был продуктивен, успешен, принят группой и полезен. Работа с этой методикой помогает формировать как коммуникативные умения учащихся, а так и навыки решения проблем и планирования своей деятельности.
Как вариант методики самооценки можно использовать составление отзыва на работы других учеников . Предлагаемая форма используется при оценке презентаций проектных и исследовательских работ, но может применяться и в других учебных ситуациях по усмотрению учителя.

*

оценивания;
выбрать техники, соответствующие стилю работы преподавателя и легко вводимые

в данный класс;
объяснить цель происходящего ученикам;
после завершения оценить результаты и определить, что надо изменить в учебном процессе;
дать информацию детям о том, что узнал преподаватель и как он собирается это использовать.

*

связь, с помощью которой ученики сообщают, чему они научились за

неделю и какие трудности у них возникли.
«Недельные отчёты» – это опросные листы, которые ученики заполняют раз в неделю, отвечая на 3 вопроса:
1. Чему я научился за эту неделю?
2. Какие вопросы остались для меня неясными?
3. Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал?

*

хорошо ученики понимают содержание и логические связи изучаемого материала;
документировать возникающие

у учеников вопросы и выбрать наиболее типичные;
дать ученикам обратную связь относительно содержания и уровня сложности тех вопросов, которые они считают существенными;
проследить развитие письменных навыков учеников и их умения строить рассуждение;
обеспечить возможность зафиксировать и измерить эмоциональное удовлетворение учеников или уровень их затруднений при изучении данного материала.
Ученику:
тренироваться в письменной коммуникации, то есть выражать в письменной форме свои мысли;
задать существенные для него вопросы;
проанализировать собственные знания и процесс учения.

*

фактическую информацию, могут быть отнесены к «минимальному уровню»: например, «Что

такое физический маятник?».
Вопросы, запрашивающие сравнительную информацию, могут быть отнесены к «низкому уровню»: «Какая разница между простым маятником и физическим маятником?».
Концептуальные вопросы и вопросы, касающиеся экспериментов, проделанных на предыдущих уроках, можно отнести к «рабочему уровню»: «Как можно доказать, что период для простого маятника не зависит от амплитуды его отклонения?».
К «наивысшему уровню» можно отнести вопросы, требующие объяснений, которых не было раньше на уроках, и начинающиеся со слова «Почему?»: «Почему только сила, которая прямо пропорциональна отклонению, может обеспечить систему с простым гармоническим движением?».

*

формулируют вопросы по теме.
В этом заключается

основа данной процедуры, а вокруг нее выстраивается большое число переменных, которые могут иметь важное педагогическое значение. Эти переменные определяют, на каком этапе учебного процесса проводится тестирование, какие требования к объему и виду тестовых вопросов предъявляются, какие ответы на эти вопросы ожидаются, кого опрашивают и т.д. Составление тестовпредставляет собой индивидуальную творческую работу учащегося, которая проявляет не только его знания, подготовленность, но и мотивацию.
Использование тестов наиболее эффективно на этапе закрепления материала, когда тема уже пройдена. Но этот метод выполняет свои функции и в ситуации, когда новая тема только заявлена. Своими вопросами по новой теме учащиеся демонстрируют учителю свой стартовый уровень знаний, свою заинтересованность в их расширении и углублении.
Задачи методики:
Повысить качество выполнения домашнего задания.
Выявить уровень понимания учащимися материала и разобрать моменты, вызвавшие затруднение, как следствие – подготовить учащихся к проверочной работе по теме.
Развивать критическое мышление.
Строить обучение на основе сотрудничества учителя и учени-ков, повысить активную роль детей в процессе обучения.

*

урок – получение домашнего задания и комментарии к нему (3

минуты).
Второй урок – сбор домашнего задания, индивидуальные консультации по качеству вопросов (на перемене до или после урока), общее обсуждение собранных вопросов. Ребята имеют возможность ознакомиться с вопросами одноклассников, сравнить разные по сложности и дизайну вопросы, определить наиболее интересные и содержательные.
Третий урок – написание проверочной работы, разработанной на основе детских вопросов (10–12 минут).
На этом же уроке и/или на следующем (четвертом) подводятся итоги проверочной работы, разбор ответов к вопросам, вызвавшим затруднение, и анализ критических замечаний к неудачным вопросам (5–12 минут).

*

фактическое знание по данной теме.
2 балла – вопрос на

применение фактического знания по данной теме.
3 балла – вопрос, требующий приведения примера.
4 балла – вопрос, требующий объяснения, которого не было на уроках или в учебнике.
5 баллов – вопрос-задача, не слишком громоздкий в формулировке и не требующий дополнительных записей при решении.
1 балл может быть присужден за оригинальность каждому вопросу.
Наличие такой шкалы позволяет не только оценить качество вопросов, но и составлять равноценные по сложности варианты проверочной работы, а также использовать сложность вопросов в баллах при ее оценивании.

*

считать выбор материала, по которому ученики не смогут составить интересных

и содержательных вопросов.
Затруднения могут возникнуть и в том случае, когда тема ещё не достаточно освоена учениками или оказалась для них слишком сложной, и вопросы оказываются поверхностными и не стимулируют детей к осмыслению и систематизации полученной информации.
Возможные позитивные эффекты.
Удаётся:
1. Выявить уровень выполнения домашнего задания (самостоятельное изучение теоретического материала). Стимулировать интерес к выполнению такого рода домашнего задания за счёт новизны работы и новой роли в учебном процессе.
2. Повысить ответственность при выполнении домашнего задания, так как результаты попадают на всеобщее обозрение, более того, «проверяются в деле» и подвергаются критике одноклассников.
3. Развивать критическое мышление, внимание к мелочам. Иногда одно неуместное слово превращает удачную идею в неудачный вопрос. Это положительным образом сказывается на грамотности речи учащихся.
4. Акцентировать внимание на индивидуальном прогрессе. Создать ситуацию успеха для большинства учеников.
5. Снять страх перед проверочной работой на знание пройденного материала.

*

истинного, оценивания образовательных результатов, то есть оценки по продукту, созданному

учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Существенное значение портфолио придаёт планированию и самооцениванию учащимся своих достижений.
Портфолио позволяет решить две задачи:
1. Проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутыйим в процессе обучения, вне сравнения с достижениями других учеников.
2. Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля.

*

обучения. Работы демонстрируют прогресс учащегося в какой-либо учебной сфере. Этот

портфолио может содержать любые материалы, в том числе планы и черновики, которые показывают, каких успехов добился ученик в процессе обучения с момента, как он поставил перед собой определённую цель, и до того, как он её достиг. Поэтому в портфолио могут быть представлены как успешные, так и неудачные, пробные работы.
Портфолио процесса или оценочный. Отражает все фазы и этапы обучения. Позволяет показать весь процесс обучения в целом, то, как учащийся интегрирует специальные знания и навыки и достигает прогресса, овладевая определёнными умениями, как на начальном, так и на высоком уровне. Кроме того, этот портфолио демонстрирует процесс рефлексии учащимся собственного учебного опыта и включает дневники самонаблюдения и различные формы самоотчёта и самооценки.

*

основным предметам школьной программы. Может включать только лучшие работы, отобранные

в ходе совместного обсуждения учеником и педагогом. Обязательным требованием является полное и всестороннее представление работы. Как правило, в этот портфолио входят разнообразные аудио и видео записи, фотографии, электронные версии работ. Представленные материалы могут сопровождаться письменными комментариями учащегося, обосновывающими выбор представленных им работ. В портфолио можно включить материалы проектов и исследований, художественные работы, естественнонаучные эксперименты достижения в музыкальной области, которые наиболее целостно представляют умения и возможности ученика.

*

готовности ученика к выпуску. Школьникам требуется представить определённое количество материалов,

которые демонстрируют их компетентность и достижения в нескольких предметных областях. Как правило, это итоговые работы по тем предметам, по которым обычно пишутся тесты или сдаются устные экзамены: язык, математика, общественные и естественные науки. О подготовленности ученика могут свидетельствовать также эссе, исследовательские или проектные работы по основным предметам и предметам по выбору: технология, музыка, изобразительное искусство.

*

родителей и соучеников.
Другой вариант оценивания – это формализация и

стандартизация критериев оценки, согласованных с общепринятыми учебными показателями, например такими основными учебными умениями, как решение проблем и коммуникативные умения.

*

заданных и понятных ученикам критериях, являются так называемые «Оценочные рубрики».

«Рубрики» представляют собой таблицы, которые содержат критерии для оценки выполнения самых разнообразных заданий. Чтобы определить критерии, учителю необходимо сформулировать учебные цели той работы, которую будут выполнять ученики, и результаты, которых они должны достичь. Именно с заданными учебными целями и результатами должны соотноситься оценочные критерии. По сути, критерии служат ученикам гидом, показывают им, что они должны продемонстрировать в той или иной работе, что должны уметь.
«Оценочные рубрики» – это способ описания оценочных критериев, которые опираются на ожидаемые учебные результаты и достижения учеников.
«Рубрики» представляют собой таблицы, в которых дано описание желаемого результата (качества, умения). Как правило, описываются различные уровни достижения желаемого результата или сформированности умения: от начального уровня до образцового. Это позволяет учителю и ученику определить следующие очень важные для обучения моменты:
на каком уровне он находится в данных момент;
чего ему не хватает, чтобы достичь образцового уровня;
какой следующий шаг предстоит сделать.

*

и устных презентаций.
Представить цели и ожидаемые достижения в чётком однозначном

виде.
Представить стандарты оценивания или балльные оценки и соотнести их с достижением учебных целей.
Вовлечь учеников в критическое оценивание собственных работ.
Ограничения (проблемы)
Проблема критериев. Вызовом (или потенциальным ограничением) в развитии и использовании «Рубрик» является описание ожидаемых достижений и определение показателей, которые дифференцируют различные уровни достижений, представленные в таблице-рубрике.
Проблема практики и регулярного использования. Никакие оценочные инструменты не будут эффективны, если они не используются на регулярной основе.

*

видеть «общую картину» предмета или отдельной темы, то есть удалось

ли им построить связи между отдельными элементами темы и систематизировать пройденный материал.
«Карта понятий» – это диаграмма, состоящая из узловых точек (каждая из которых помечена определённым понятием), связанных прямыми линиями, которые также помечены. Узловые точки-понятия расположены на разных иерархических уровнях, соответствующих движению от наиболее общих к конкретным специальным понятиям.
Рассматривая карту от вершины к основанию, преподаватель может:
1) проникнуть в то, как ученики воспринимают научные темы;
2) проверить уровень понимания учеников и возникшее у них ложное толкование понятий;
3) оценить сложность установленных учеником структурных взаимосвязей.

*

информации в точные категории;
синтез и интеграция информации, понятий, идей;
видение

«широкой панорамы» и связей между отдельными понятиями;
развитие креативного мышления в конкретном предмете;
расширение возможностей долговременной памяти и усвоение новых знаний;
развитие сложных мыслительных навыков, стратегий и привычек;
эффективное использование графических иллюстраций.
Оценивание составленной «Карты понятий» может осуществляться в баллах:
1 балл даётся за каждую правильно установленную связь (если связь установлена верно) между двумя соседними понятиями;
5 баллов – за каждый правильно установленный иерархический уровень;
10 баллов – за каждую содержательную и точную связь понятий из разных частей карты;
дополнительно 1 балл начисляется за каждый пример.

*

выборочных понятий.
Картирование-выращивание.
Направленный выбор при составлении карт.
*

уроках, посвященных изучению биографии А. С. Пушкина);
недельный отчет (на уроках

по «Теме поэта и поэзии в творчестве А. С. Пушкина»);

*

Пушкина.
Цель – узнать, как учащиеся самостоятельно освоили новый материал, и

стимулировать их познавательный интерес.
Инструкция – составить дома в письменном виде тестовые вопросы по биографии А. С. Пушкина и указать ответы к ним.

*

оригинальные вопросы;
по мнению учителя, эта техника не показывает, насколько осознанно

учащиеся подошли к составлению вопросов и какие знания в результате усвоены ими, для этого нужна другая оценочная техника, например саммари.

*

дом?
В каком году А. С. Пушкин окончил лицей?
По чьей инициативе

был создан Царскосельский лицей?
Кому и какое стихотворение на публичном выпускном экзамене читал А. С. Пушкин?
Что в 1814 г. было напечатано в «Вестнике Европы»?
«Зеленая лампа» – это…
П. Я. Чаадаев – это…
«Вольность» – это…
Что было написано А. С. Пушкиным в лицейский период творчества? Вопросы № 1, 2, 4, 5, 6, 9 – это измененные тестовые вопросы, предложенные до этого самими учащимися

*

и на которых учителем был сделан акцент;
многие из учащихся, придумавших

оригинальные вопросы, не смогли ответить на них в другой, измененной учителем форме, что позволяет сделать вывод: к составлению тестовых вопросов дома многие отнеслись формально;
обе техники (составление тестовых вопросов и саммари) можно проводить по отдельности, однако, используемые вместе, они более эффективны.

*

быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов,

проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным. Задача современной школы - подготовить выпускника, обладающего необходимым набором со­временных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

*

моделей учёта их индивидуальных достижений/ Подред. Л.Е. Курнешовой. Вып. 2.

М.: Школьная книга, 2005.
2. Тряпицына Н.П., Родионова Н.Ф. Модернизация общего образования: оценка образовательного результата. СПб., 2002. 225 с.
3. Чошанов М.А. Школьная оценка и старые проблемы // Педагогика. 2000. № 10. С. 45–102.
4. Шнейдер М.Я. Оценка качества образования в школах Международного бакалавриата // Вопросы образования. 2005. № 1.
Интернет-источники
1. Романов Ю.В. Система оценивания: опыт осмысления и использования: http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html
2. Таксономия Б.Блума: http://www.seua.am/eng/new_edu_technol/BloomElicit.htm
3. http://www.flaguide.org/intro/intro.php (техники внутри-классного оценивания – сайт для учителей)

подходы к развитию оценочной самостоятельности обучающихся (изопыта работы НОУ «Город

Солнца») // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учёта их индивидуальных достижений / Под ред. Л.Е. Курнешовой. Вып. 2.М.: Школьная книга, 2005. С. 74–77.
2. Литвяк Е.Н., Хилтунен Е. Идея школы Монтессори// Школа сотрудничества. Первое сентября, 2000. С. 76–81.
3. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения / Под ред. А.Г. Каспржака,Л.Ф. Ивановой. М.: Просвещение, 2004. 416 с.
4. Новожилова Н.В., Фирсова М.М. Новые формы учёта успешности выпускников гимназии: проблемы и перспективы // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учёта их индивидуальных достижений / Под ред. Л.Е. Курнешовой. Вып. 2. М.: Школьная книга, 2005. С. 4–8.
5. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа //Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ.ред. Л.И. Сёминой. Том 2. М.: Бонфи, 2002. С. 205–408. 6. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.М.: Интерфакс, 1995. 286 с. Формирующее оценивание: приёмы и возможности использования на уроках .

http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=249627&tmpl=Thread&BoardId=
282525&ThreadId=447703&page=0

*

Литература 1. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А., Федотова Е.Ф. Портфолио

в зарубежной образовательной практике // Вопросы образования. 2004. № 3.
2. Пинская М.А., Иванов А.В. Формирующий подход: критериальное оценивание в действии // Народное образование. 2010. № 5.C. 192—201.
3. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе.Учебное пособие. М.: Логос, 2010.
Интернет-источники
1. Формирующее оценивание: интерактивные учебные ситуации:
https://sites.google.com/site/interaktivps/m-4-formiruusee-ocenivanie
2. Сеть творческих учителей. Формирующее оценивание на уроке:http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=249627&tmpl=Thread&BoardId=282525&ThreadId=447703&page=0

*