Разделы презентаций
- Разное
- Английский язык
- Астрономия
- Алгебра
- Биология
- География
- Геометрия
- Детские презентации
- Информатика
- История
- Литература
- Математика
- Медицина
- Менеджмент
- Музыка
- МХК
- Немецкий язык
- ОБЖ
- Обществознание
- Окружающий мир
- Педагогика
- Русский язык
- Технология
- Физика
- Философия
- Химия
- Шаблоны, картинки для презентаций
- Экология
- Экономика
- Юриспруденция
Общее недоразвитие речи
Содержание
- 1. Общее недоразвитие речи
- 2. Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии
- 3. Адольф Куссмауль (1822-1902)Одним из первых попытку классифицировать
- 4. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи
- 5. Психолого-педагогичская классификация построена с учётом лингвистических и психологических
- 6. Р.Е. Левина (1908-1989)Психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств разработала
- 7. Психолого-педагогическая классификация нарушений речи
- 8. Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые
- 9. У детей с ОНР имеются типичные проявления
- 10. По своему клиническому составу эта категория объединяет разных
- 11. неосложненный вариант общего недоразвития речи Отсутствуют явно выраженные
- 12. осложненный вариант общего недоразвития речи Речевой дефект сочетается
- 13. грубое и стойкое недоразвитие речи обусловленное органическим поражением
- 14. Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю
- 15. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта
- 16. Характеристика детей с общим недоразвитием речи по уровням
- 17. Первый уровень речевого развития характеризуется Р.Е. Левиной как «отсутствие общеупотреби-тельной речи».
- 18. Первый уровень речевого развития отличается почти полным
- 19. активный словарьсостоит из небольшого количества нечетко произносимых
- 20. Это могут быть отдельные звуки и некоторые
- 21. Речь детей на этом уровне может изобиловать
- 22. Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого
- 23. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного
- 24. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова
- 25. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
- 26. Наряду с этим у детей отмечается явно
- 27. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что
- 28. Лиза Ц., 3 г. 6 мес.
- 29. Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотреб-ительной речи».
- 30. Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина
- 31. Словарь более разнообразный В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов:существительные,глаголы,прилагательные,наречия,местоимения,некоторые предлоги и союзы.
- 32. Отличительной чертой является появление в речи детей
- 33. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один
- 34. Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.
- 35. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые
- 36. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над»,
- 37. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное
- 38. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности,
- 39. Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности
- 40. Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется
- 41. При воспроизведении слов из двух-трех и более
- 42. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых
- 43. Дети могут ответить на вопросы по картинке,
- 44. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
- 45. Вета В., 5л. 1 мес.
- 46. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами и лексико-грамматического недоразвития.
- 47. На этом фоне наблюдается неточное знание и
- 48. В активном словарепреобладают существительные и глаголы, недостаточно
- 49. Типичным для данного уровня является использование детьми
- 50. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных
- 51. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление
- 52. Изучение данной категории детей показывает, что действительно
- 53. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном
- 54. Очень часто попытки ребенка провести словообразователь-ные преобразования
- 55. Типичным для данного уровня является неточное понимание
- 56. Словарный запас может показаться достаточным в рамках
- 57. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить
- 58. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная
- 59. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем
- 60. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных
- 61. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении
- 62. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они
- 63. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости,
- 64. Т.Б. Филичева Т.В. Туманова Дети с общим недоразвитием
- 65. Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи,
- 66. Т.Б. Филичева
- 67. Речь таких детей, на первый взгляд, производит
- 68. Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава
- 69. Для детей данного уровня типичным является несколько
- 70. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих
- 71. Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно
- 72. Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи
- 73. Недостаточность лексического строя языка проявляется и в
- 74. Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются
- 75. В большинстве случаев дети с IV уровнем
- 76. Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и
- 77. Особую сложность для детей с IV уровнем
- 78. При обследовании связной речи выявляются затруднения в
- 79. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи
- 80. Особенности психических процессов у детей с онрДети
- 81. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться
- 82. Многие дети с общим недоразвитием речи имеют
- 83. С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой
- 84. Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми
- 85. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.
- 86. Слайд 86
- 87. Скачать презентанцию
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний.
Слайды и текст этой презентации
Слайд 2Клинико-педагогическая классификация
опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной,
Слайд 3Адольф Куссмауль (1822-1902)
Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с
этих позиций предпринял немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году.
Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений.
Слайд 5Психолого-педагогичская классификация
построена с учётом лингвистических и психологических критериев, среди которых
выделяются:
компоненты речевой системы (звуковая сторона речи, грамматический строй, словарный запас);
функции
речи (коммуникативная и логическая);соотношение устной и письменной речи.
Слайд 6Р.Е. Левина (1908-1989)
Психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств разработала Р.Е. Левина. Основанием
для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической
науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей.
Слайд 8Общее недоразвитие речи (ОНР) -
различные сложные речевые расстройства, при которых
у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к
ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.
Слайд 9 У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную
природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
позднее начало речи:
первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам;речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, то есть ребёнок, понимая речь, обращённую к нему, не может сам правильно выразить свои мысли;
речь детей с ОНР малопонятна.
Слайд 10По своему клиническому составу
эта категория объединяет разных детей. По данным
Е.М. Мастюковой среди них можно выделить три основные группы:
неосложненный вариант,
осложненный
вариант и грубое стойкое недоразвитие речи.
Слайд 11неосложненный вариант общего недоразвития речи
Отсутствуют явно выраженные указания на поражение
центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается
«малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр. У детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.
Слайд 12осложненный вариант общего недоразвития речи
Речевой дефект сочетается с рядом неврологических
и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический
и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;
Слайд 13грубое и стойкое недоразвитие речи
обусловленное органическим поражением речевых зон коры
головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной
алалией.
Слайд 14Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы
по степени проявления речевого дефекта, что позволило
Р.Е. Левиной определить
три уровня речевого развития этих детей.
Слайд 15Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений,
задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому
характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Слайд 17Первый уровень речевого развития
характеризуется Р.Е. Левиной как «отсутствие общеупотреби-тельной речи».
Слайд 18Первый уровень речевого развития отличается почти полным отсутствием словесных средств
общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда
у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
Слайд 19активный словарь
состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний
и звуковых комплексов.
Слова и их заменители употребляются для обозначения
лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях.
Слайд 20Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания —
звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» — «машина»).
При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» — «рука»).
Слайд 21Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными
словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — «кофта»,
«свитер» и т.д.).
Слайд 22Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность
многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и
слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Слайд 23Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате
чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых)
средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д.
Слайд 24Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются
в некоторое подобие лепетной фразы.
Образец описания игрушки (машины), составленного по
наводящим вопросам логопеда: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).
Слайд 25В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь
ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
Слайд 26 Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в
формировании импрессивной стороны речи.
Затруднительным является понимание
даже некоторых простых предлогов
(«в», «на», «под» и др.),грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»),
мужского и женского рода,
прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.
Слайд 27Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на
1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Слайд 29Второй уровень речевого развития
определяется в литературе как «начатки общеупотреб-ительной речи».
Слайд 30Описывая второй уровень речевого развития,
Р.Е. Левина указывает на возросшую
речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом
уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.
Слайд 31Словарь более разнообразный
В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические
разряды слов:
существительные,
глаголы,
прилагательные,
наречия,
местоимения,
некоторые предлоги и союзы.
Слайд 32Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда
даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» — «Дай желтую книгу.»,
«Де кася ися асом.» — «Дети красят листья карандашом.» и т.д.)На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа.
Слайд 33Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же
ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так
и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.
Слайд 34Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о
начальном этапе усвоения морфемной системы языка.
Слайд 35В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их
лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок
со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» — «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» — «Мячик лежит на столе.» и т.д.
Слайд 36Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.)
и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в
понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.
Слайд 37По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного
запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам:
расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.
Слайд 38 Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной
степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в
употреблении и пониманииприставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил»),
относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.),
существительных со значением действующего лица «молочница» — «где пьют молоко») и т.д.
Слайд 39Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих
и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное
употребление слов и их семантические (смысловые) замены.
Слайд 40Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого
нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение
и различение большого количества фонем — до 16 — 20.
Слайд 41 При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают
их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают
их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»).
Слайд 42 Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может
сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.
Пример: рассказ
по серии сюжетных картинок «Мишка и мед»: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»). Пример демонстрирует трудности при передаче их последовательности и содержания
Слайд 43Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей,
знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов,
обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм.
Слайд 44Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы
различаются детьми недостаточно.
Слайд 46Третий уровень речевого развития
характеризуется развернутой фразовой речью с элементами и
лексико-грамматического недоразвития.
Слайд 47 На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов
и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.
Слайд 48В активном словаре
преобладают существительные и глаголы,
недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, действия, состояния предметов,
страдает словообразование,
затруднен подбор однокоренных слов.
Слайд 49Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а
также некоторых видов сложных предложений.
При этом их структура может
нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.).
Слайд 50 В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов
по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.
Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.
Слайд 51По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые
или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за
стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразователь-ные операции.
Слайд 52Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная
динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими.
Ребенок
с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. 
Слайд 53Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы
(«горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» —
«доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мой-чик»; вместо «лисья» — «лисник» и пр.).
Слайд 54Очень часто попытки ребенка провести словообразователь-ные преобразования приводят к нарушению
звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» —
«са-явал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т.д.
Слайд 55Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих
понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов
с переносным значением.
Слайд 56Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации,
однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей
тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т.д.).
Слайд 57Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении
слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод»
— «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» — «икусавод паводит икуси» и т.д.
Слайд 58 Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на
слух:
дети с трудом выполняют задания на выделение первого и
последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.
Слайд 59Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции
звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в
свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Слайд 60 Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании:
дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета
и обеднять его содержательную сторону.Рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток»)».
Слайд 61Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в,
из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании
различных частей речи, построении предложений.
Слайд 62Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на
слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и
звуконаполняемость слов.
Слайд 63Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в
нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные
признаки, причинно-следственные отношения.
Слайд 64Т.Б. Филичева Т.В. Туманова
Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и
обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000. —
128 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях)http://lb.ucoz.com/publ/37-1-0-74
Слайд 65Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их
продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого
уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Слайд 67Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление.
Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет
выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Слайд 68Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости
является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем
развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).
Слайд 69Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков,
недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление
общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Слайд 70Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные
нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном
предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья, кресло, диван, тахта).
Слайд 71Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение
слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный —
«острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель — «большая»; картонная коробка — «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.).
Слайд 72Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей
и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с
подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.
Слайд 73Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках.
Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети
по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище — «рукина, рукакища»; ножище — «большая нога, ноготища»; коровушка — «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смехной», льняной — «линой», медвежий — «междин»), сложных слов (листопад — «листяной», пчеловод — «пчелын»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел — «насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул»).
Слайд 74Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в
понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник
— «чай варúт», виноградник — «дядя сáдит виноград», танцовщик — «который тацувúет» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
Слайд 75В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно
понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением.
Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».
Слайд 76Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного
числа («В телевúзере казáли Черепáшков нúнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез
из шкафá» — вылез из-за шкафа, «встал кóла сту́ла» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»).
Слайд 77Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют
конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может
пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).
Слайд 78При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности,
«застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных
событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.
Слайд 79Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи
// Филичева Т.Б.
Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
– С. 87-98, С. 137-250.http://www.pedlib.ru/Books/4/0409/4_0409-1.shtml
Слайд 80Особенности психических процессов у детей с онр
Дети с общим недоразвитием
речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.
Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления.
Слайд 81Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность
или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой
утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Слайд 82Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного
аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких
артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
Слайд 83С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная
координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.
Слайд 84Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не
преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их
коррекции.
Слайд 85 Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ.
сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н.
Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.http://www.pedlib.ru/Books/1/0125/1_0125-60.shtml#book_page_inner
