Особенности психологической коррекции детей с ЗПР Белова Елена

МУЗ «Городская больница №1 им. Г.И.Дробышева»,
заместитель председателя Профессиональной Ассоциации

Психологов и Психотерапевтов г. Магнитогорска
резидент НИПНИ им. В.М. Бехтерева г. Санкт-Петербурга

недоразвитие высших психических функций, которое может носить временный характер и

компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
     ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций.

инфантилизм), эмоционально – личностная незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с

инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Заниматься они не любят и не хотят, что затрудняет социальную и школьную адаптацию.

ЗПР психогенного генеза (неблагоприятные условия   воспитания, частые в жизни ребенка психотравмирующими ситуациями);
При воздействии этих факторов возникают невротические и неврозоподобные нарушения, идёт патологическое развитие личности. При безнадзорности преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.     У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм (отказ от речи).
При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).
У детей имеется органическое

поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Наиболее часто встречается и  обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери);
Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: • хроническими инфекциями; • аллергическими состояниями; • врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца); • детскими неврозами; • астенией.

и травмы), внутриутробная гипоксия плода;
недоношенность;
асфиксия и травмы при родах;
заболевания инфекционного,

токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;
генетическая обусловленность.
2. Социальные:
различные виды эмоциональной и социальной депривации (как в семье при воспитании в условиях безнадзорности, гиперопеки или жестокости, так и в детских сиротских учреждениях и т.д.);
стрессовые ситуации;
педагогическая запущенность.
     Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения.

в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует

со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, им в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней и тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. В работах

появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.  
Для них достаточно трудно обучаться  по программе общеобразовательной  школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

любому учебному предмету учащиеся должны располагать некоторыми общими умениями и

способами деятельности. Речь идет об умении ориентироваться в задании и производить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу, следить за правильностью выполнения задания, рассказывать о проведенной работе и давать ей оценку. Недостаточная целенаправленность деятельности детей с ЗПР выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения. не проявляют достаточного стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат.

и вычитания с переходом через разряд в пределах 20, 100,1000

и т.д.;
Заменяют одно математическое действие другим;
При решении задач не всегда точно понимают смысл вопроса задачи, выбирают не то действие для решения, иногда могут записать только краткое условие задачи или вообще отказаться от выполнения задания;
У учащихся затруднено понимание математических знаков «<« (меньше) и «>« (больше), непонимании значения числа 0, возможности получения нуля в результате арифметического действия;
Путают разряды многозначных чисел;

С трудом осваивают и применяют знания табличного умножения и деления, метрической системы величин;
Очень затрудняются в решении задач на движение;
При решении текстовых арифметических задач, содержащих отношения «больше/меньше в», у учащихся еще могут встречаться ошибки, обусловленные непониманием смысла этих выражений;
слабо усваиваются учащимися правила деления и умножения на ноль, внетабличное деление;
Наблюдается также слабая сформированность чертежно-графических навыков и владение чертежно-измерительных средств (линейки, треугольника).

сказывается на последующих этапах. Причины заключаются в индивидуальных особенностях мыслительных

процессов, установления связей между восприятием и произношением, а также в затруднениях синтезирования слов во фразу.
Учащиеся допускают нестойкие замены парных по глухости и звонкости согласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания, повторяют звуки и слоги, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или звуки, заменяют звуки в словах, что ведёт к искажениям слов и даже замене их другими словами (нр, могут прочитать «тянуть» вместо тонуть). Часто встречается чтение по догадке («приходит» вместо придет);
Трудности чтения слогов со стечением согласных;
Чтение монотонное, маловыразительное с отсутствием пунктуационной интонации;

При пересказе теряют смысловую направленность текста); не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного;
Прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи;
Появляются замены слов синонимичными по значению (нр, слово подполз - словами «полез», «подлез»);
Могут быть и ошибки ударения в словах, значение которых школьники до конца еще не могут осмыслить, в словах и фразах
С увеличением скорости чтения может увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания, - чаще всего союз и,
Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста;
Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.;

Техника чтения совершенствуется очень медленно, и отставание, сказывается на последующих этапах. Причины заключаются в индивидуальных особенностях мыслительных процессов, установления связей между восприятием и произношением, а также в затруднениях синтезирования слов во фразу.
Учащиеся допускают нестойкие замены парных по глухости и звонкости согласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания, повторяют звуки и слоги, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или звуки, заменяют звуки в словах, что ведёт к искажениям слов и даже замене их другими словами (нр, могут прочитать «тянуть» вместо тонуть). Часто встречается чтение по догадке («приходит» вместо придет);
Трудности чтения слогов со стечением согласных;
Чтение монотонное, маловыразительное с отсутствием пунктуационной интонации;

с недостатками в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием

или неумением применять правила правописания.
Оформление письменных работ торопливое и небрежное, отмечается незнание и не соблюдение орфографического режима. В работах бесчисленные исправления, большое количество неисправленных ошибок даже после разбора выполненного задания;
Большинство учеников не соблюдают строку, элементы многих из записанных ими букв растянуты или, наоборот, сужены;
Пропускают гласные и согласные в середине и конце слова, пропускают слоги, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака.

Замены по звуковому или артикуляционному сходству занимают значительное место среди ошибок, путают буквы по графическому сходству;
Стойкие ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (для ЗПР);
Часто встречаются пропуск гласных («здача» вместо задача), согласных («овет» вместо ответ), недописанные окончания («кошк» вместо кошка). Такие ошибки указывают, что дети недостаточно овладели звуковым составом слова.
Плохо запоминают орфографические правила и затрудняются их применять;
Затрудняются в запоминании терминов, определений понятий русского языка;
С трудом осваивают алгоритм разбора слов по составу, фонетический разбор, разбор предложений.

нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный

материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Так как дети с задержкой психического развития быстрее утомляются, то целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи.

на другой вид деятельности, если возникают затруднения;
Ровный, спокойный, доброжелательный тон

учителя;
Дозирование учебной нагрузки;
Положительная оценка не только успехов, но и прилежания;

2. Поэтапное формирование деятельности:
Постановка доступных целей;
Дозирование учебной нагрузки;
Выполнение заданий по частям или с использованием заданного внешнего алгоритма действия;
3. Оценивание ответов на уроке с учётом имеющихся речевых и психических нарушений;
4. Опора на сохранные анализаторы;
5. Темп деятельности на уроке должен быть снижен;
6. Проведение дополнительной словарной работы на каждом уроке, проговаривание заданий вслух.

из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных

занятий.
Отбор содержания обучения, а также предпочтительных видов деятельности учащихся должен быть осуществлен в направлении создания оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей детей с ЗПР. Такими условиями являются: развитие восприятия, анализирующего наблюдения, внимания, памяти, мыслительных операций анализа и синтеза, группировки и классификации, систематизации, умственных операций, действий и умений.
Содержание обучения должно включать учебные курсы, разделы, предусматривающие восполнение пробелов предшествующего развития и обучения. Недостаточный запас знаний и представлений об окружающей действительности, несформированность соответствующих умений и навыков познавательной деятельности (наблюдения, анализа, сравнения и др.) задерживают и ограничивают возможности умственного развития детей и могут явиться препятствием к усвоению учебного материала, очерченного программами обучения в начальных классах. Организация работы по восполнению пробелов в развитии способствует повышению уровня общего развития учащихся указанной категории.

детей к усвоению различных разделов программы, а также обогащение их

знаниями об окружающем мире. Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении многих лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с задержкой психического развития обычно недостает.
В процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и сформировать у них необходимые навыки.
На уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции деятельности детей. Повышение уровня умственного развития учащихся осуществляется в процессе деятельности всех видов, но особенно, в учебной. Формирование способов учебной деятельности на любом уроке должно происходить поэтапно: сначала детей учат ориентироваться в задании, затем выполнять учебные действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями взрослого (учителя, воспитателя), затем – по словесной инструкции при ее последовательном усложнении.

полноценных навыков последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для

усвоения знаний.
Работая с такими детьми, учителя и воспитатели должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Предлагаемая детям инструкция может не вызвать никакого действия не из-за их негативной установки, а из-за того, что она не была по-настоящему воспринята и усвоена. Отсюда еще один важный практический вывод: все сообщаемые таким детям сведения следует неоднократно повторить. В то же время обнаруженная у детей с ЗПР неустойчивость внимания требует повторения одного и того же материала с некоторыми видоизменениями в форме его изложения. Такое повторение ранее изложенного может быть использовано как средство привлечения произвольного внимания к наиболее важному в объяснении. Это будет повышать значимость повторяющихся сообщений, готовность к их восприятию.
Режим школьных занятий должен быть рассчитан таким образом, чтобы ученик успевал выполнить каждый этап учебного задания за время, соответствующее его возможностям.

а также замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой

информации определяют необходимость сообщения нового материала этим учащимся методом «малых шагов» - с большей детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно.
Нужно предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала, введение элементов соревнования, организовывать короткие перерывы и т.д.).
В связи с недостаточностью такого свойства внимания, как переключаемость, смена видов деятельности не должна быть слишком частой, т.к. ребенок не может быстро включиться в новое задание, и используемый прием не достигнет своей цели, но следует помнить, что и однообразная, однотипная работа быстро утомляет таких детей.

действие каких бы то ни было посторонних раздражителей, отвлекающих от

процесса обучения.
Важно использовать интересный, увлекательный материал в начале урока. Это создает условие для сохранения внимания на более длительный срок, особенно, если поддерживать у учащихся ожидание продолжения начатого во второй половине занятия.
Развитию познавательной активности учащихся, проявлению заинтересованности в приобретении знаний способствуют дидактические (учебные) игры и игровые приемы. Эти формы работы создают у школьников положительный эмоциональный настрой, повышают их интерес к учению – способствуют «эмоциональному пробуждению разума».
Немаловажное значение для поддержания непроизвольного внимания имеет речь учителя. Она должна быть четкой, оптимально громкой, переменными интонациями, приуроченными к тем местам объяснения, которые имеют ключевое значение.

особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие

успехи детей (создавать «ситуацию успеха»), своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности. Педагогу необходимо всячески поддерживать имеющееся у ребенка положительное отношение к школе. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелательным тоном.
Демонстрация наглядного материала должна сопровождаться подробными словесными комментариями. Комментарии, в частности, должны облегчать объединение отдельных элементов материала в целостный образ. Целесообразно привлекать внимание детей к существенным деталям изображения, которые иначе могут остаться вне поля зрения учеников. Если наглядная иллюстрация содержит повернутый в непривычном ракурсе известный детям предмет, надо совместно обсудить, как его следует повернуть, чтобы получилось данное изображение.
Предлагаемый детям в процессе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних, не используемых непосредственно на данном уроке деталей. Перегрузка, например, картинной иллюстрации различными персонажами и предметами, о которых учитель не намерен говорить, может привести к отрицательному эффекту – ребенок не усвоит и самого необходимого.

на начальных этапах обучения эффективно в целях формирования самоконтроля и

самооценки учащихся. Поскольку ученик, выполнив задание, имеет определенный продукт деятельности, создается благоприятная ситуация для обучения детей оцениванию собственной работы, сравнению полученного результата с заданным образцом. Особое значение для коррекционной работы в этом направлении имеют уроки трудового обучения.
Значительное внимание необходимо уделять формированию у учащихся навыков самостоятельного использования имеющихся знаний и умений. Только самостоятельное выполнение учащимися заданий дает учителю повседневную информацию о фактическом усвоении учебного материала. Такая обратная связь содействует выявлению усвоенного и неусвоенного материала, а также помогает обнаружить индивидуальные трудности ребенка. Это способствует своевременному предупреждению и устранению пробелов в умениях, знаниях и навыках учащихся. Результаты обучения значительно повышается, если при анализе письменных работ и устных ответов учащихся учитель видит этап, на котором находится каждый ученик.

трудом усваивающего учебный материал, опрос на уроке является стрессовой ситуацией.

Переживания и тревожность у детей с задержкой развития сопутствуют процессу оценивания знаний, как доброжелательно и мягко ни действовал учитель. Важно оценивать не конечный результат, а познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.
Особая роль этого направления в работе учителя выявляется при организации индивидуально-групповых коррекционных занятий, которые должны быть в учебном плане (не менее 2 раз в неделю). Основная педагогическая задача этих занятий – научить выполнять пока недоступные учебные или игровые задания под непосредственным контролем учителя, психолога, логопеда. Индивидуально-коррекционные занятия с учащимися на решение следующих задач:
ликвидация пробелов развития;
практическая подготовка к усвоению нового учебного материала;
дополнительная помощь учащимся, отставшим от класса;
дополнительное обучение приемам выполнения отдельных учебных действий и способам работы, например, с учебником, с картой, с пособиями.

мелкой моторики рук. В учебный план могут быть включены занятия

ритмикой для учащихся с ЗПР (есть в учебном плане школ VII вида).

формирование у детей с ЗПР мотивов учебной и внеурочной деятельности.

Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности современные психолого-педагогические технологии рекомендуют педагогам создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам.
Положительное восприятие даже незначительных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоциональному комфорту и психологическому равновесию.
Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь логопеда при затруднениях, ситуации успеха — все это формулирует оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей в учёбе, уверенность в себе, чувство радости и удовлетворения от работы.

о значении смысловой мотивации ребенка к учебной деятельности. При формировании

осознаваемой потребности ребенка научиться хорошо можно использовать приемы когнитивно-поведенческой психотеапии и нейролингвистического программирования (НЛП). Для этого важно узнать, есть ли у ребенка какие-либо положительные ожидания от уроков, цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему нужна помощь. Хорошо сформулированная, как бы прочувствованная с помощью разных способов восприятия (зрения, слуха, ощущений) цель будет способствовать повышению эффективности занятий.
Для решения этой задачи рекомендуется использовать несколько упражнений. Вот одно из них: мотивировка ребенка на обучение с использованием его возможности видеть внутренние образы. Ребенку предлагается мысленно представить ситуацию («нарисовать картинку»), в которой он испытывает удовольствие от того, что его хвалят за хорошо полный ответ или за хорошо написанный диктант. Его просят «рассмотреть» выражение своего и других лиц, «услышать» благодарные или хвалебные голоса, почувствовать, что он ощущает. Учитель спрашивает, действительно ли он хочет побывать в этой ситуации, а затем просит ребенка «войти» в картинку, пережить это состояние радости и постараться его запомнить. К этой ситуации успеха и радости можно будет неоднократно возвращаться в процессе дальнейших учебных занятий.

вижу, слышу, чувствую.
Определение желаемого состояния. Ребенку задается вопрос: «Чего

ты хочешь достичь на уроках?». Полученный ответ не должен включать частицу не. Цель должна быть заявлена в позитиве. Далее уточняется, насколько достижение цели зависит от самого ребенка, так как результат достижим лишь тогда, когда зависит от самого человека и контролируется им. Учитель уточняет: «Насколько это от тебя зависит?»
Потом рекомендуется определить цель: «Если ты это сможешь, что тебе это даст?» Получив ответ на вопрос, учитель снова задает его, используя ответ ребенка. («Я хочу правильно писать» — «Хорошо, а если ты уже научился правильно писать, что тебе это даст?» — «Ну, я получаю хорошие оценки, меня хвалят.» — «Хорошо, а если ты получаешь хорошие оценки и тебя хвалят, что это тебе даст?» — «Я буду чувствовать себя уверенно и спокойно.» — «Значит, если я тебя правильно понимаю, ты хочешь чувствовать себя уверенно и спокойно. И для этого ты хочешь научиться правильно писать?»). Таким образом, мотивация на обучение становится более глубокой и осознаваемой ребенком.

тем самым приблизить его к достижению результата учитель может с

помощью вопросов: «Представь себе, что ты уже умеешь правильно писать. Как ты поймешь, что это у тебя уже есть? Что ты видишь вокруг (быть может, чье-то лицо)? Что ты слышишь? (Может быть, чей-то голос, который что-то говорит?) Что ты чувствуешь? На что это похоже? Как это влияет на окружающих? Как это может изменить твою жизнь?» (Обращается внимание на сенсорную основанность цели: вижу, слышу, чувствую.)

в собственных возможностях достижения положительного результата, следует сформировать у него

уверенность в успехе и помочь осознать, каким образом он его добьется. Для решения этой задачи учитель может использовать следующие вопросы: «Что поможет тебе достичь цели? Как ты будешь достигать этого? Каким будет твой первый шаг? Какие способности и возможности у тебя уже есть?» Если ребенок затрудняется с ответом, ему можно помочь, спросив, какие качества помогают ему быть успешным в любой другой области. Эти качества обязательно нужно найти и постараться, чтобы их было больше. Тогда ребенок будет чувствовать себя более уверенным в достижении желаемого результата.

только усвоение знаний, умений и навыков в объеме начальной школы,

но и способствует преодолению негативных особенностей их умственного и личностного развития.

Вывод

ред. К.С.Лебединской. - Москва. Педагогика, 1982.
2. Власова Т.А. Дети с

задержкой психического развития. - Москва. 1985.
3. Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск. 1994. – 128 с.
4. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития./ Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. Астапов В.М. - Москва. Международная педагогическая академия, 1993. – с. 81-93.
5. Пекелис Э.Я. Педагогическая характеристика детей с ЗПР и работа с ними.// Дети с временными задержками развития./ Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - Москва. Педагогика,1971. – 208 с.
Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития./Изучение.Социализация.Психокоррекция – С-Пб. «Речь»,2004 г. 430 с.