Психологические особенности детей с нарушением слуха

Романова А.

самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной

мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении.

полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого

запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: 1)неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) 2)неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.
Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей

личности и поведения неслы­шащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности,

или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих

на наши органы чувств. Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений. Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий.
Исследования показывают, что у значительной части глухих детей ( около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого

ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И.Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. (Л.В.Занков, И.М.Соловьев). У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ.

Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.
Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения. У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.
При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.(И.М.Соловьев, Ф.А.Рау).

ощущений глухих детей. указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих,

неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.
Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая(при классической системе обучения глухих).

возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором.

Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.
Интересен вопрос, связанный с тактильно-вибрационными ощущениями. К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости.(М.Г.Абрамова, М.П.Могильницкий). В специальной литературе имеются примеры, свидетельствующие о попытках использования тактильно- вибрационных ощущений в обучении глухих словесной речи.

психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.

Вследствие

нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия от оригинала:

в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников. Более 70% глухих младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет.

В результате наблюдений и специальных исследований И.М.Соловьева и М.М.Нудельмана было установлено, что давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному.

закрепляется без волевых усилий) у глухих дошкольников и школьников не

уступает своим слышащим сверстникам. Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению .
Глухие школьники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания.
При запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения.
Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами запоминания.
Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.

частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее

мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих.
Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в то время как слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора.
Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству( угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству(сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих – это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова (при обучении дактильной речи?).

могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений

слов.
В одном исследовании Д.М.Маянц изучала особенности запоминания глухими школьниками слов разных грамматических категорий. Установлено, что глухие прежде всего усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминаются глаголы и прилагательные.
Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме.
При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению,

причем это им далеко не всегда удается. Стремление к дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным словарным запасом. Вероятно, более правильным является объяснение Л.В.Занкова и Д.М.Маянц, которые считают, что слова, используемые глухими, часто оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «малоподвижными», что глухие дети часто не могут «вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии со своим значением в другом сочетании.

(1-3 классы). Из трех предложений, глухой ученик запоминает после первого

прочтения отдельные слова из первого предложения. При последующих повторениях ученик запоминает часть материала второго, а затем и третьего предложения.
2 стадия – охватывающее запоминание(4-6 классы). Ученик запоминание предложений начинает с охвата целого, а в дальнейшем пополняет ее недостающими элементами.
3 стадия – полное запоминание(старшие классы): после однократного чтения все три предложения запоминаются с одинаковой полнотой.

деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или

идеальном объекте.

Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.

более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих

принимает почти все раздражения на себя.
У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.
На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин. В начале данного возрастного периода до 40 мин. В его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше) .

представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и

абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.

буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов,

символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения.
Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.
Многие глухие учащиеся 6 класса не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста(басни), не могут творчески переработать текст. Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть. Глухие 8 класса могут изменить по требованию фабулу текста(басни), т.е. проявили способность к творческому воображению.
Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников 5 класса еще очень мало высказываний из области слуховых ощущений. Описывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Они скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине. У учащихся 8 класса появляются возможности творческого переосмысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации

опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.
Мышление

человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

решается при помощи действий), наглядно-образное( мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно-

конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое( протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это

проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами.
В формировании

словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.
Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект , чем к слышащими умственно отсталым детям.
Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, – оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова ( и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных( по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов.

частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в

новое целое. Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа). Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.
Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей,

контрольной, регулирующей и т.д) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери

слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы,

чем глухие дети слышащих родителей. Интернатная жизнь глухих детей также связана с их социальной незрелостью.
Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание ( в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.
Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей

в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким

интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.
Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели- отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.
Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих.

( неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С

возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается.
У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально- этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание личностных качеств . Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.
Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.
Неслышащие подростки более, чем их слышащие сверстники, уверены и оптимистичны в завтрашнем дне. Особенно это касается слабослышащих.

слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми

в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно- -полезную деятельность.