Современные концепции научения

виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - учение, научение, обучение.

Наиболее

общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать или уметь то, чего не знал или не умел раньше. Эти новые знания, умения, навыки могут быть следствием деятельности направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.

Научение - это приобретение индивидуального опыта. Широкий класс психических процессов, обеспечивающих формирование новых, приспособительных реакций.

В отечественной психологии, по крайне мере в советский период ее

развития, принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и другие используют этот термин и применительно к человеку.

научение;

· Викарное научение;

· Вербальное научение.

отличии от педагогических понятий обучения, образования и воспитания теория научения

охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта, таких как привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакции сенсорного различия и т.д. Исследование психики в плане избегания неблагоприятных воздействий наиболее детально приводились психологами поведенческого направления. Например, мотивацию бихевиоризма.

предметом психологии является не сознание, а поведение понимаемое как совокупность

двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов - реакций на воздействие внешней среды. Среди способов научения можно назвать условный рефлекс, метод проб и ошибок.

Основой теории научения является «закон эффекта» Э. Торндайка. Согласно этому закону вероятность воспроизведения формы поведения возрастает, если ранее такое поведение приводило к полезному результату. Можно сказать что на сегодняшний день в современной психологии выделяют три основных теории научения: Павловское учение, классический бихевиоризм, необихевиоризм.

объясняется, как происходит научение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики

обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:
1. источники знаний, учений и навыков человека, его способностей;

2. динамика процесса научения;

3. условия и факторы интеллектуального развития человека в процессе научения;

4. движущие силы и этапы познавательного развития ребенка.

за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий, организуемых

по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П.Я. Гальпериным. Она получила название теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий.

теории предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно

различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне внутрь. Действие функционально связанно с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт - цель преобразования данного предмета и средства такого преобразованию. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

В результате правильного ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых

должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а так же способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действия обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.

Процесс преобразования действия с целью его совершенствования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД (это в теории называется ориентировочными операциями), включает осуществление самого преобразования (исполнительные операции), контроль и коррекции исполнения (контрольные операции).

действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится

во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черед выполнения уже частично и полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

ООД может определяться по трем критериям:

· Степени ее полноты (полная - неполная);

· Мере обобщенности (обобщенная - необобщенная);

· Способу получения обучаемости (самостоятельно или в готовом виде).

о всех компонентов формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса

объектов, к которым применено данное действие на практике. Тип ООД создается сочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно возможно восемь различных типов ООД.

Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД:

1. Первый - присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действия специально не ставится.

2. Второй - предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начинает выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии.

3. Третий - характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.

шесть этапов:

· Мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и

желания получить соответствующее знания);

· Уяснения ООД;

· Выполнение действия в материальной форме;

· Выполнение действия в плане громкой речи;

· Выполнения действия в плане речи про себя;

· Выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

умственных действий, П.Я. Гальперин, исходя полученных результатов, подверг критике ряд

положений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он в частности заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже достигнутый уровень развития, но не позволяет судить о его дальнейших возможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образом статистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, а не иного пути развития остаются скрытыми».

как показал П.Я. Гальперин, они обнаруживают в опытах Пиаже более

высокий уровень интеллектуального развития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта относительно независимых свойств и обучению измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике может убедиться в действии закона сохранения количества при изменении внешних параметров вещей, т.е. удостоверится в том, что изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме куска пластилина и т.д.) не изменяет ее по другому свойству (количество воды, пластилина и т.д.). Но это происходит только при третьем типе учения о полной ООД. Вне его мышления ребенка остается на прежнем уровне.

рассчитанную на усвоение учащимся младших классов научных понятий, предложил В.В.

Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30 - 50 - е годы и в основном еще сохранившаяся в настоящее время, в противоположность, которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимся знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

на формирование у учащихся только одной и не основной стороны

мыслительного процесса, а именно - логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

индуктивно - дедуктивное мышление, способное переходит от частного к общему

и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность способного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.В. Давыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении). Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

предметы необходимо, по В.В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую

очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом виде». Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредствам которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений,

действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л.В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло».

связанных с проблемами обучения. А.М. Матюшкин определил два основных понятия,

которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая, их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия». Для субъекта решения проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитие, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблеме.

проблемная, следующее:

- То неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение,

способ или условие действия);

- Необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащим усвоению знании;

- Собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само породить для учащегося проблемную ситуацию.

Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных

ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.
Исходя из данной главы можно выделить три основных концепции научения:

· Теория планомерного формирования знаний, умений и умственных действий П.Я. Гальперина;

· Теория формирования научных понятий у школьников В.В. Давыдова;

· Теория проблемного обучения Л.В. Занкова и А.М. Матюшкина.

Во всех трех позициях есть и существенные различия, которые обнаруживаются тогда, когда теория переходит к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения.

это приобретение индивидуального опыта. Широкий класс психических процессов, обеспечивающих формирование

новых, приспособительных реакций. Так же мы узнали, что до сегодняшнего дня нет единой теории научения. В современной психологии выделяют три основных направления теории научения: Павловское учение, классический бихевиоризм, необихевиоризм.

Так же можно выделить три основных концепции научения:

· Теория планомерного формирования знаний, умений и умственных действий П.Я. Гальперина;

· Теория формирования научных понятий у школьников В.В. Давыдова;

· Теория проблемного обучения Л.В. Занкова и А.М. Матюшкина.

Во всех трех позициях есть и существенные различия, которые обнаруживаются тогда, когда теория переходит к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения.

М., 1984, с. 238

2. Возрастная психология / под ред. А.В.

Петровского, М,,1986, с. 368

3. Немов Р.С. Психология //В трех томах, Т.2 Психология образования, М., 1998, ВЛАДОС, 436с.

4. Хегенкан Б., Олсон М. Теория научения, С.П., 2004, 474 с.

5. Хон Р.Л. Педагогическая психология: принципы обучения, Екатеринбург, 2002, Деловая книга, 736 с.

6. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Ч. 2, М,,1981.

7. Черевач Г. Педагогическая психология, М., 2001, Просвещение, 246 с.