Возрастно-психологический подход в психологическом

4
«Начальное образование»
Мягкосердова Харитина Николаевна
Научный руководитель:
к.пед.н., Маргунова Ю.А

ФГАОУ ВО «Южный федеральный

университет»
Академия психологии и педагогики
Кафедра начального образования

возрастно-психологического консультирования
1.2 Задачи возрастно-психологического консультирования
Глава II. Основные положения возрастной психологии

как теоретической базы консультирования по проблемам детского развития
Глава III. Психологическое консультирование в отдельные возрастные периоды детства 3.1 Консультирование родителей по поводу проблем детей раннего возраста
3.2 Консультирование семьи с детьми дошкольного возраста

возрастно-психологического консультирования
Специфика возрастно-психологического консультирования основывается на идеях Л.С.Выготского, о системном

анализе явлений детского развития: рассмотрении его в контексте социальной ситуации развития, иерархии видов деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка. Любые проблемы, возникающие в сфере развития, обучения и воспитания ребенка должны решаться с учетом содержания и условий конкретного возрастного этапа и закономерностей онтогенеза в целом.

ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании

и возрастной периодизации.
Частные задачи:
1) информирование и ориентация родителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;
2) своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями развития и оказание им психологической помощи;
3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике (совместно с детскими патопсихологами и врачами);
4) психологическое консультирование детей;
5) психологическое сопровождение развития на разных возрастных этапах;
6) составление рекомендаций по воспитанию детей для родителей;
7) коррекционная работа с детьми и родителями;
8) психологическое просвещение населения по вопросам развития и воспитания детей и подростков;
9) составление рекомендаций (совместно с педагогическими психологами или педагогами) по психолого-педагогической коррекции трудностей в дошкольном и школьном обучении для педагогов и родителей;

по проблемам детского развития
Психологический возраст по определению Л.С.Выготского: «новый тип строения

личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Основными составляющими психологического возраста являются социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

т.е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка с

взрослым, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе.
Среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития Выготский выделил «ближайшие и далекие» отношения с обществом. В дальнейшем первые получили конкретизацию в исследованиях генезиса форм общения М.И.Лисиной и ее школы, а вторые – в исследованиях объективного положения ребенка данного возраста в системе общественных отношений (Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева).
В практике консультирования анализ социальной ситуации развития ребенка осуществляется с учетом двух планов отношений:
1) отношения с «общественным взрослым» как представителем социальной роли, социальной функции (врач, воспитатель, учитель и др.), носителем социальных норм и требований, общественных смыслов деятельности;
2) личностные отношения с близкими взрослыми и сверстниками. По-существу, анализ социальной ситуации развития ребенка является исследованием системы взаимоотношений ребенка со значимыми для него людьми. Именно в системе значимых взаимоотношений нужно искать источник трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития ребенка.

деятельности, ее структура, виды, иерархия имеют основополагающее значение для понимания

развития ребенка в каждом конкретном случае. В процессе консультирования достигнутый ребенком уровень и особенности строения общения, игровой, предметной и других видов деятельности служат существенными показателями благополучного или отклоняющегося развития. Важную роль играет и сопоставление значимости того или иного вида деятельности ребенка (например, общения со сверстниками) с уровнем развития психологических процессов и качеств (умение сотрудничать с другими детьми).

раннего и дошкольного возраста. Д.Б.Эльконин показал, что для каждого возрастного

периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых новообразований.

Консультирование родителей по поводу проблем детей раннего возраста
Наиболее часто тревожит

родителей детей раннего возраста запаздывание появления активной речи. Хорошо известно, что ребе­нок начинает говорить в период от 2 до 3 лет [57; 150]. Активная речь возникает у ребенка как средство ситуативно-делового обще­ния со взрослым [93]. Такая форма общения становится необходи­мой ребенку в связи с освоением окружающего его предметного мира. Открыв для себя независимое существование предметов, ре­бенок устремляется к их познанию [115]. Предметно-орудийная де­ятельность становится ведущей в этом возрастном периоде, обус­ловливая как познавательное, так и личностное развитие ребенка [183]. В отечественной психологии подчеркивается необходимость участия взрослого человека в освоении ребенком предметного мира, так как окружающие ребенка предметы — это предметы челове­ческой культуры и не могут быть познаны им самостоятельно. Об­щением со взрослым опосредована вся познавательная активность ребенка. Слово становится средством такого общения.

чувствительность ребенка к со­циальным влияниям, характерным для его ближайшего окруже­ния.

Основной формой взаимодействия является паритетное, равноправное, сотрудничество и общение при стимуляции дет­ской самостоятельности и инициативы. Содержание этого обще­ния связано с игровыми и познавательными интересами, про­буждение, формирование и развитие которых становится для родителей одной из доминирующих задач воспитания. Социаль­ное воспитание дает детям первоначальные представления о свя­зях людей друг с другом, о том, что люди дружат, пишут письма, разговаривают по телефону, любят и уважают окружающих, про­являют заботу друг о друге.
В этом возрасте целесообразно познакомить детей с приемами систематического ухода за собственным телом. Малышу необхо­димо даже еще не понять, а присвоить значимость здорового об­раза жизни, ценность здоровья как основной составляющей счаст­ливой жизни. Бурно раз­вивается речевая деятельность: с одной стороны, у детей расши­ряется понимание смысла обращенной к ним речи, понимании стилистических и грамматических конструкций, с другой - обога­щаются собственные фонетическая, лексическая и грамматичес­кая функции речи, развивается внутренняя и связная речь, фор­мируется речевое общение. Деятельность детей также претерпевает существен­ные изменения: она становится более произвольной, целена­правленной и самостоятельной. Все эти качества наиболее полно представлены в ведущей деятельности - в игре, которая превра­щается из сюжетной в сюжетно-ролевую. Но и продуктивная, и трудовая деятельность также изменяются, ребенок становится пол­нoпpaвным партнером и взрослому, и сверстнику, который умеет сотрудничать и кооперироваться в процессе выполнения изобра­жений или различных трудовых действий.

3.2 Консультирование семьи с детьми дошкольного возраста

в признании его достиже­ний (не искать промахи и недостатки в

рисунках и поделках, привлекать внимание к красивым сочетаниям цветовых оттенков, к гармонично размещенным изображениям). Взаимодействие взрослого с детьми должно пробуж­дать и стимулировать возникновение у ребенка образа Я, «Я -пози­ции», т. е. осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, способствовать формированию познава­тельных и творческих способностей и необходимых свойств лич­нocти (произвольности и самостоятельности, познавательной ак­тивности, самосознания и ответственности).

ребенка - соподчинение моти­вов,т. е. способность выбирать из множества одновременно

дей­ствующих побуждений то, что наиболее важно или существенно, что будет определять его поведение и деятельность. Обязанности по дому, собственные желания, просьба мамы, чувство долга по отношению к больному дедушке, мимолетный порыв - какие свои дела и в какой последовательности выполнит ребенок, вот что означает соподчинение мотивов. Родители и культура семей­ных отношений во многом определяют его выбор, ему приходится учиться понимать, что важнее - его собственные, часто эгоцент­рические интересы или необходимость поступить по совести, при­мер родителей и близких людей становится основой ­ для детского подражания.

в основном по двум причинам: они хотят знать, соответству­ет ли

уровень развития ребенка возрастным нормам и каковы при­чины его низкой успеваемости в школе или плохого поведения. Задача специалиста состоит в том, чтобы показать многообразие причин тех трудностей, которые возникают у ребенка, и, самое главное, негативную или пассивную роль самих родителей в сло­жившейся ситуации. Характерно, что после окончания консультирования родители некоторое время испытывают потребность в повторной встрече со специалистом для конкретизации разработанной программы ре­шения проблемы.
В процессе консультирования семейный социальный педагог, как и психолог, контактирует с родителями несколько раз: в ходе краткой первичной беседы при записи (заполняется карточка семьи), при обстоятельной беседе (это может быть посещение на дому) и в процессе заключительной беседы по результатам изуче­ния проблемы.

целей и задач консуль­тирования, у некоторых взрослых складываются неверные представления

и ожидания от консультирования (переоценка объ­ема и сложности данного процесса, прежде всего по времени, ус­тановка на получение немедленных результатов). Поэтому важней­шими задачами первых встреч с родителями являются их ориента­ция в структуре и задачах консультативной работы, формирование установки на совместный и разносторонний анализ возникшей про­блемы. Специального разъяснения требует также направление ре­бенка на консультацию к другим специалистам, необходимо пре­дупреждать родителей о возможных трудностях в процессе коррек­ции.

у специалиста. В пер­вую очередь он связан с проблемами дезадаптации

ребенка в системе школьного обучения. Причины школьной неуспешности на начальных этапах обу­чения имеют как биологический, так и социальный характер. К биологическим причинам могут быть отнесены:
- низкий темп психической активности (корковая незрелость);
- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко­вых структур);
- вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленно­сти (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой веге­тативной нервной системы);
- общая вегетативная незрелость;
- нарушения в области функционирования отдельных анализа­торов и их межанализаторного взаимодействия (неловкая общая и мелкая ручная моторика, незначительное снижение слуха, нeдoстатки речевого развития и др.);
- хронические болезни и частые простудные заболевания ребен­ка и, как следствие, его общая соматическая ослабленность.

может иметь мнимые и истинные причины:
- мнимые причины неуспешности - повышенная тревога

за перспективы обучения ребенка в школе родителей (или одного из них). Эта тревога связана с его собствен­ным, зачастую негативным опытом посещения общеобразова­тельного учреждения. Реально у ребенка может отмечаться не­сколько затянувшаяся фаза адаптационного периода к новому виду деятельности. По данным психологов, используемых в нор­мативных документах, в течение первых двух месяцев школьного обучения адаптируются лишь 50-60 % учащихся первых классов, еще 30 % - в течение первого полугодия. Но 10-15 % детей испы­тывают трудности со школьной адаптацией на протяжении всего первого года обучения. В подобной ситуации необходима консультативная работа с родителем, а не с ребенком, иначе его негативное восприятие школы нанесет непоправимый вред ребенку.

всесторонне разобраться в проблеме. Кон­сультант должен четко понимать границы собственной

компе­тентности, ребенка нужно проконсультировать у таких специа­листов, как психоневролог, невропатолог, учитель-дефектолог, логопед. Если есть подозрения на трудности, связанные с сен­сорной недостаточностью - у профильного специалиста (ото­ларинголога, сурдопсихолога, сурдопедагога, окулиста, тифло­педагога и др.). Важно объяснить значимость этих консультаций и подготовить к возможным последствиям. Если у ребенка диагностирована, на­пример, умственная отсталость, не стоит успокаивать родителей тем, что в дальнейшем он сможет успешно окончить общеобразо­вательную школу. Важнее настроить их на сотрудничество со спе­циалистами, действовать необходимо в интересах ребенка. Без­условно, родитель имеет право попытаться обучать ребенка в общеобразовательной школе, в классе коррекционно-развиваю­щего обучения, но пользы от этого ребенок не получит. Общеоб­разовательная школа не дает проблемному ребенку практических навыков, необходимых для дальнейшей жизни. Она не готовит к трудовой деятельности и, следовательно, не поможет найти соб­ственную нишу в жизнедеятельности социума. Очень часто, наму­чившись с ребенком, с его домашними заданиями, двойками и прогулами, родители вновь приходят к специалистам в среднем звене школы и просят направить его во вспомогательную школу. Но золотое время уже упущено, а ребенка в голове «каша» из об­рывков теоретических знаний, которые ему часто не нужны, а также негативный «багаж» школьного опыта общения со сверст­никами и учителями.

пер­вых порах стараются помогать ребенку в усвоении программного материала, в

выполнении не только письменных, но и устных заданий. Безусловно, в начале обучения эта помощь может быть оправ­данна. Но если она затягивается на долгие месяцы, у ребенка вы­рабатывается привычка ждать родителей с работы, чтобы с ними сесть за уроки. Порой без родителей дети даже не приступают к выполнению домашнего задания, формируется устойчивая зави­симость ребенка от родителя. Родитель, который сначала с радо­стью помогал ребенку, начинает тяготиться этой зависимостью и идет к консультанту с вопросом: как помочь ребенку стать более самостоятельным?.

сейчас она лишь проявляется в своем новом качестве. Как и

многие другие проблемы, она является след­ствием неправильной воспитательной позиции в семье. Родители зачастую не дают возможности ребенку совершить и закрепить жиз­ненно важные находки, связанные с организацией собственного поведения. Ребенка хвалят за то, что он сам одевается, но если он надевает что-либо несоответствующее вкусам или взглядам роди­телей, ему выговаривают, что «он ужасно вырядился». Ребенка по­ощряют за самостоятельное выполнение домашнего задания, но тут же указывают на встретившиеся в нем ошибки, зачастую до­бавляя: «Вот если бы ты меня подождал, я бы проверил ошибки, и ты бы переписал с черновика все правильно, без ошибок». Ребенок, стре­мящийся к самостоятельности, на первых порах будет совершать ошибки в любых делах, но это не повод запрещать ему эксперимен­тировать с миром вещей или явлений, поступков или отношений. Только постигая свои возможности, границы своих «хочу» и «могу», ребенок овладевает умениями и навыками. Лишь постепенно давая ребенку все больше и больше самостоя­тельности, можно воспитать личность, способную к самоконт­ролю и автономии. Расширяя зону самостоятельности собствен­ного ребенка, родители овладевают стратегией воспитания соци­ально ответственного гражданина, а не иждивенца, зависимого, неумелого и личностно незрелого.