Юрова Р.А. Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями

развития.

учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Пособие состоит из двух

разделов, включающих теоретическую часть, а также авторские упражнения и задания, направленные на постановку и автоматизацию звуков, развитие логического мышления и пространственного воображения. Методика развития произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития основана на данных современной логопедии, лингвистики и психологии и подтверждена практической работой автора.
Пособие адресовано логопедам, учителям специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, а также родителям учащихся.

нарушениями интеллектуального развития.

нормальных и ненормальных детей» писал, что до 43% детей с

нарушениями интеллектуального развития имеют нарушения речи, причем 7% падаете на заикание, 36% - на различные виды нарушения звукопроизношения.
В качественной характеристике нарушений произношения А.А. Попова отмечает, что наибольшее число нарушений приходится на сигматизм и парасигматизм – 65,3%, ротацизм и параротацизм – 37,7%, замены звонких согласных глухими – 33,1%.

школ имеют недостатки произношения. В своём исследовании М.Е. Хватцев пишет,

что среди речевых расстройств у этой категории детей первое место занимает нарушение произношения – 70%. У 25% учащихся с интеллектуальными нарушениями выявлены дисграфические ошибки.
Г.А. Каше (1957) выявила в первых классах вспомогательных школ 65% учеников с нарушенным произношением, во вторых – 60%, в третьих – 30%. Исследование Д.И. Орловой показало, что нарушение произношения у учащихся первых классов составляет 45,2%, во вторых – 41,4%, в третьих – 30,4%, в четвертых-седьмых – 23%.

интеллектуальными нарушениями.

детей с интеллектуальными нарушениями неоднородны.
В.П.Китерман причиной нарушения считал

поражение «самого речевого органа» или центральной мозговой сферы, что отрицательно влияет на слуховое восприятие речи и координацию речевых движений.
А.А. Попова причину нарушения произношения объясняла социально-бытовыми условиями: неправильным воспитанием, отсутствием правильного образца произношения со стороны окружения. А также психофизическими особенностями ребенка с интеллектуальными нарушениями: индифферентным отношением к окружающему миру вообще и к речи в частности, негативизмом, пониженным слуховым вниманием и отсутствием контроля за собственной речью, недостаточной упражняемостью и слабой иннервацией речедвигательного аппарата.

причину расстройства произношения у детей с интеллектуальными нарушениями работы речедвигательного

анализатора, т.е. объясняют нарушением анализа и синтеза тонких движений органов речи, необходимых для правильной артикуляции.
В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн отмечают, что недостаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов обусловливает имеющиеся у детей с нарушениями интеллектуального развития отклонения в произношении.
Специальными исследованиями Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.А. Савченко, К.К. Карлепа показано наличие сложной взаимообусловленности нарушения произношения с особенностями познавательной деятельности и выраженных отклонений в развитии фонематических процессов.
У зарубежных авторов нет единой точки зрения в определении причин нарушения произношения. Некоторые определяют нарушение произношения и письма как следствие интеллектуальной недостаточности, и в результате чего выпадают аналитико-синтетические акты, имеющие особое выражение в области речевого слуха и произношения. Другой точки зрения придерживаются А. Тревис, М. Зееман, которые видят причину в задержке развития речевой моторики, слуховой невосприимчивости и плохой слуховой памяти.

заключались в образовании точных слуховых образов, моторных представлений звуков, но

конкретных видов работы автор не предлагал. Х.В. Вознесенская, Е.С. Петухова, М.П. Постовская, Н.П. Постовский большое значение придавали артикуляционным упражнениям упражнениям и проговариванию нарушенных звуков.
М.Е. Хватцев главным направлением в коррекционной работе считал преодоление моторных затруднений.
Рекомендации Е.И. Буцковой направлены на речемоторные тренировки, воспитание слухового внимания, введение ритмики, воздействие на эмоциональное сферу.

рекомендуют упражнения на ясность произношения, предлагают в игровых ситуациях по

нескольку раз громко произносить написанные слова с нарушенными звуками.
Некоторые авторы ограничиваются лишь общими указаниями на необходимость коррекционной работы без определения её содержания. А.А. Попова в методических рекомендациях предлагает «длительно, энергично и напряженно, шаг за шагом прокладывать дорогу новому звуку».
Н.В. Соколова отмечает, что введение поставленного звука в речь длится долго и рекомендует при исправлении нарушений произношения сообщать ученику необходимое сведения о звуковой стороне речи, учить производить наблюдения за речью.
У ряда зарубежных авторов методические рекомендации по исправлению недостатков произношения близки к рекомендациям наших авторов. Так, И. Спрадлин рекомендует артикуляционные упражнения, упражнения по слуховой дифференциации звуков, развитию слуховой памяти. В. Баудиш предлагает в дошкольном и младшем школьном возрасте упражнения для речевых органов и речевого слуха.

развития:
Упражнения для языка:
- поднять кончик языка к верхним зубам;
- опустить

кончик языка за нижние резцы;
- движения высунутого языка к правому и левому углу рта;
- высунуть язык, сделать его широким и узким.
2. Упражнения для губ:
- вытянуть губы «трубочкой»;
- растянуть их в улыбке;
- чередование движения «трубочка» - улыбка;
- прикусить верхнюю губу;
- прикусить нижнюю губу.
3. Наблюдение подвижности мягкого нёба путём визуального осмотра при энергичном произнесении звука А.

к верхним зубам;
вытянуть губы «трубочкой»;
растянуть губы в улыбке.

5. Серия движений губ, соответствующих ряду артикуляционных укладов звуков: У – А – И.

Результаты обследования:
Все учащиеся успешно выполняли простые упражнения и затруднялись при выполнении сложных – в частности, серии заданий, что проявлялось в нарушении последовательности движений, в плохой переключаемости с одного уклада на другой.
Некоторые ученики правильно отображали направлений движений, но не могли сохранить в определенном положении в течении заданного времени язык, губы, допускали неточности в движениях в связи с повышением тонуса речевой мускулатуры скорость, сила, объем движений были ограничены.

замедленностью движений. У других учеников затруднения проявлялись в длительных поисках

нужного положения, неловкости, неточности и ограниченности объёма движений, в нарушении плавности при переключении с одного положения на другое, в нарушении последовательности движений. Им не удавалось удержать язык в определенном положении, плавно переключить с одного положения на другое.
Почти все учащиеся имеют те или иные отклонения в овладении дифференцированными движениями органов артикуляции. Однако степень выраженности отклонений и их влияние на овладение правильным звукопроизношением неодинакова.

с заданным звуком.
Определить наличие общего звука в словах.
Определить последовательность звуков

в слове и в названии картинки (самостоятельное проговаривание).

Результаты изучения:
Для учащихся было характерно неполное воспроизведение ряда
слов.
При воспроизведении ряда слов дети нередко дополняли ряд
новыми словами. Это были повторения слов, близких по лексическому
значению, по звуковому составу и случайные слова.
У учащихся с интеллектуальными нарушениями наибольшее
Количество ошибок приходится на повторение слов из ранее сказанных
или близких по лексическому значению.

по картинке (устно или письменно);
б) рассказ по серии сюжетных картинок;
в)

рассказ без опоры на наглядность.

Результаты исследования уровня связной речи у детей с нарушениями интеллекта:
Для детей данной категории характерно выраженное проявление системного недоразвития речи, проявившееся как в устных, так и в письменных высказываниях.
Более доступными оказались задания по составлению отдельных предложений по картинкам. Большинство учащихся правильно называли предметы и действия, изображенные на них.
В письменных работах учащиеся с нарушенным произношением допускали ошибки на замены гласных, согласных, звонких согласных глухими, мягкими, твёрдыми и наоборот. В письме обнаружилось проявление нарушенного произношения, однако прямого переноса дефектов произношения не наблюдалось.
В рассказе по серии сюжетных картин учащиеся испытывали затруднения при установлении связей между предметами и явлениями, не справлялись с установлением причинно-следственных отношений в действиях персонажей и не могли связать одной сюжетной линией события, изображенные на отдельных картинках.

в 1-м классе.

участвующих в
произнесении звуков, усвоить два способа образования
звуков –

«сомкнуть», «щель», научиться их
дифференцировать.
После подготовительной работы можно перейти к
изучению правильного произношения нарушенных звуков.
Последовательность данной работы:
Артикуляционный аппарат и его работа;
Обучение правильной артикуляции звука;
Автоматизация звука.

лечения психических и поведенческих расстройств».
В этом разделе

представлена характеристика состояния, перечень необходимых обследований, мероприятий для установления этиологии, принципы терапии, длительность лечения и ожидаемые результаты лечения при легкой, умеренной, тяжёлой и глубокой степенях умственной отсталости.

образовательном учреждении VIII вида.

умственно отсталых детей. Под влиянием его происходит как общее, так

и речевое развитие обучающихся: увеличивается и уточняется словарь, совершенствуя умение пользоваться уже имеющимися грамматическими формами и происходит овладение новыми, уточняется звуковой состав слова, развиваются навыки звукового анализа и синтеза.
Но помимо особенностей развития речи, характерных для всех умственно отсталых детей, у значительной части обучающихся коррекционного учреждения имеются те или иные нарушения речи: неправильное произношение звуков – фонетический дефект, дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, заикание.
Нарушения устной речи ещё более усугубляют недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушениям письменной речи.
Коррекция нарушений речи умственно отсталых обучающихся требует организации специальной логопедической работы. Поэтому в учебном плане специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида предусмотрены часы логопедических занятий, которые проводятся учителем-логопедом, имеющим соответствующее образование.

вновь принятые обучающиеся (независимо от класса, в который они зачислены).
Обследованию

подлежат также и обучающиеся, занимавшиеся у логопеда в предыдущем году и оставленные для продолжения обучения.
Обследование речи должно охватывать произношение, темп, плавность речи, а также её понимание, словарь, грамматический строй, навыки чтения и письма.
Всех обучающихся с нарушениями речи, обнаруженных в результате первичного обследования, логопед отмечает в специальном журнале.

ПРИМЕРНАЯ ФОРМА ЖУРНАЛА УЧЁТА ОБУЧАЮЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ.

обучающегося с нарушением речи .

РЕЧЕВАЯ КАРТА (заполняется на каждого обучающегося)
Фамилия,

имя.
Возраст.
Класс.
Жалобы учителя или родителей.
Краткая характеристика обучающегося по данным педагогических наблюдений.
Заключение психолого-медико-педагогической комиссии.
Данные о ходе развития речи.
Состояния слуха, зрения.
Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность).
Общая характеристика речи.
Понимание речи.
Письмо.
Чтение.
Заключение логопеда.

расписаний и утверждаемому в установленном порядке.
Логопед комплектует группы по признаку

однородности речевого нарушения у обучающихся, по возможности, из обучающихся одного класса или двух параллельных или смежных классов.
В первых классах группы комплектуются только из обучающихся первых классов, поскольку работа с ними требует подбора особого учебно-дидактического материала.
Рекомендуемая наполняемость групп для логопедических занятий – 2-4 обучающихся.
Логопеду следует вести работу в тесном контакте с учителями и воспитателями, которые на уроках, при подготовке домашних заданий, в быту могут способствовать закреплению речевых навыков, приобретаемых обучающимися в процессе логопедических занятий.
Очень важен деловой контакт логопеда с врачом учреждения. Логопед должен быть знаком с данными медицинского обследования для уточнения этиологии и характера речевого нарушения обучающихся с целью нахождения наиболее правильного и эффективного коррекционного подхода к ним, соответствующего тому или иному нарушению.

контакта с отдельными родителями, участия в родительских собраниях, вовлечения родителей

в речевую работу с детьми, в процессе которой предполагается организация правильного отношения к речи ребенка в домашней обстановке и помощь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.