Дифференциальная диагностика алалии и других форм нарушений речи

анализ алалии и задержки речевого развития.
Сопоставительный анализ алалии и афазии,

дислалии, ринолалии, дизартрии

/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М., 1990.-

С.19 – 29.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой , С.Н. Шаховской. – М., 2002. – С.331-389.
Основы логопедической работы с детьми / под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – М., 2003. – С. 84, 88.
Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении // Нервно-психические и речевые нарушения. – Л., 1982.

на ранних этапах онтогенеза собственно речевых, психологических или физиологических механизмов

при сохранном слухе, зрении и интеллекте

деятельности (сенсомоторный уровень, уровень значений и смысла) – нейропсихологический аспект;
этиопатогенеза

- выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы, определяющие формы речевых нарушений.

развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным

и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи и, с другой стороны, при алалии у ребенка также часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта

абстрактного логического мышления, который возникает вследствие органического поражения коры головного

мозга в период внутриутробного развития плода, или в самом раннем периоде жизни ребенка

страдают:
собственно мыслительные процессы;
восприятие;
внимание;
память;
личность ребенка в целом

онтогенезе функций мозга, что проявляется прежде всего в нарушениях абстрактно-логического

мышления

по конкретным признакам, так как им недоступно выделение существенных признаков;
не

понимают скрытый смысл рассказа, пословицы, метафоры;
имеют трудности при усвоении навыков счета и в решении задач

стремление к познанию окружающего мира,
более позднее, чем в норме,

развитие предметной и игровой деятельности,
их примитивность и стереотипность

и касается недоразвития как импрессивной, так и экспрессивной речи;
с трудом

формируется дифференцированное понимание и обозначение предметов и действий;
характерно длительное употребление слов в неточном значении;
словарь отличается бедностью, в нем почти полностью отсутствуют обобщающие понятия;
характерно крайне медленное усвоение логики построения предложений;
нарушена словесная регуляция деятельности.

дети
спонтанно (обычно на основе механизма подражания) овладевают простым грамматическим

стереотипом родного языка;
в состоянии запомнить правила употребления языковых средств;
легко усваивают речь интуитивно, но
испытывают стойкие затруднения в обучении языку,
в понимании смысла лексических и грамматических языковых значений более высокой степени обобщенности

речи значительно ускоряется,
увеличивается запас общеупотребительных слов,
возрастает речевая активность
Однако
в

их устной речи основное место занимают неполные предложения с пропусками подлежащего или сказуемого или даже отдельные фрагменты предложений;
проявляется недостаточность понимания связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи.

иного конкретного задания, дети не способны перенести их в новые

условия

место тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности;
в первую

очередь страдает наиболее поздно формирующееся в нормальном онтогенезе словесно-логическое мышление

психических процессов,
сохранна способность к переносу усвоенных способов умственных действий

на другие, аналогичные задания;
требуется меньше помощи в формировании обобщенных способов действий конструирования и других, не требующих речевого ответа;
отмечаются дифференцированные эмоциональные реакции;
критически оценивается речевая недостаточность (во многих заданиях дети стараются сознательно избегать речевого ответа).
деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер;
проявляется достаточная заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.

и некоторое отставание их интеллектуального развития определяют необходимость систематической педагогической

работы с ними в дошкольном возрасте

гидроцефалией, остаточными проявлениями детского церебрального паралича и т. п.
осложнения

олигофрении алалическими и дизартрическими нарушениями

знаний
Принимают помощь взрослого в разных видах деятельности
С раннего возраста при

исчезновении предмета, игрушки из поля зрения не теряют к ней интерес, ищут ее
Достаточно критичны к своим недостаткам и ошибкам
Достаточно рано формируется избирательное отношение к близким
Имеет место явление «переноса»: после объяснения способа выполнения действия дети осуществляют аналогичные действия на другом материале спонтанно
Эмоции дифференцированы
Отсутствует психическая инертность

Дети с умственной отсталостью
Не заинтересованы в обучении, в получении новых знаний
Плохо принимают помощь взрослого

При исчезновении предмета из поля зрения теряют к нему интерес

Малокритичны к своим ошибкам и неудачам
Избирательность отношения формируется с опозданием
Явление «переноса» спонтанно не формируется: необходимо каждый раз заново объяснять способы выполнения задания
Эмоциональная бедность
Общая психическая инактивность

их проявления и преодоления.

всех сторон речи при проведении систематических логопедических занятий могут полностью

преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе
Другая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте сходные речевые нарушения, даже после систематических логопедических занятий в ряде случаев оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность и в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами, продолжают иметь в течение ряда лет выраженные речевые нарушения

имевших в младшем дошкольном возрасте внешне сходные речевые дефекты, но

различную динамику последующего формирования речи
Возникает необходимость выделения более обратимых состояний в особую группу речевых расстройств

в том числе и значение грамматических изменений слов;
отсутствуют смешения

в понимании значений слов, имеющих сходное звучание;
развитие речи ребенка отличается от нормального только своими темпами, закономерности же формирования лексико-грамматических структур в импрессивной и экспрессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу.
способны к самостоятельному овладению языковыми обобщениями, что мало доступно детям с алалией.
Нарушения со стороны центральной нервной системы имеют обратимый нейродинамический характер, иногда они не выявляются вовсе (эти виды задержки речевого развития могут быть обозначены как соматогенные, психогенные или конституциональные)

направленного логопедического воздействия
возможность усвоения ребенком грамматических норм родного языка (при

алалии почти полностью дети не понимают грамматических изменений слов);
Отсутствие/наличие нарушения структуры слов и аграмматизм

Динамика усвоения норм речи при проведении систематических логопедических занятий протекает

медленнее
2. Смешение в понимании значений слов, имеющих сходное звучание
3. Нарушена возможность усвоения грамматических норм родного языка
4. Сохраняется нарушения структуры слов
5. Стойкие аграмматизмы

1. При проведении логопедических занятий могут полностью и быстро преодолеть свой речевой дефект
2. Смешение в понимании отсутствует
3. Существует возможность усвоения грамматических норм родного языка
4. Нарушения структуры слов носят физиологических характер
5. Аграмматизмы проходят

отличается от афазии тем, что при алалии речь не сформировалась

полностью уже изначально, а при афазии происходит распад уже сформировавшейся речи
Алалия отличается от дислалии тем, что при дислалии наблюдаются нарушения лишь звуковой стороны речи, тогда как при алалии страдает ее смысловая сторона
Алалия отличается от дизартрии тем, что при дизартрии резкая ограниченность подвижности артикуляционного аппарата отмечается во время речевых высказываний