Инклюзивное образование за и против

становятся:
Учителя, учащиеся и их родители (обычные классы)
Учащиеся с проблемами в

развитии, их родители и тьютеры;
Между всеми ними должно быть принятие нестандартной ситуации обучения, которое складывается на основе представлений о том, кто такой «проблемный ребенок» и как его появление в классе скажется на образовательном процессе.
Всем участникам процесса необходима объективная информация о таком ребенке.

ее использования структурируется и в таком виде хранится в памяти.

Хранение информации зависит от качества ее структурирования: чем лучше она структурирована, тем лучше хранится в памяти.
В зависимости от того, какую оценку получил ее прототип, ее получают и другие участники группы.
Таким образом, на восприятие обобщенного образа «проблемного ребенка» оказывает влияние образ одного из них, а именно того, с кем встретился в своей жизни конкретный человек.
Этот обобщенный образ складывается из «родительского», «постороннего взрослого», и «детского» восприятия.

составляющие негативного порядка, что
затрудняет одновременное восприятие положительных характеристик ребенка
продуцирует

тревожность за него и сомнения в его будущем.
Главенствуют социальные установки, что «проблемные дети имеют недостатки». Такой ребенок не может быть хорошим примером для других детей, он «опасен»
Дети младшего возраста с т рудом выделяют сверстников, у которых есть проблемы, а в школьном возрасте ориентируются на мнение учителя.
Восприятие учителя связано с тем, как проблемный ребенок вписывается в его личные стандарты восприятия и терпимости в ситуации обучения.

возникает на основе процесса категоризации –отнесения каждого нового воспринимаемого объекта

к некоторому классу подобных и уже ранее известных объектов, т.е. к категории.(Г.М.Андреева).
Категоризация – инструмент систематизации окружения, на основе чего строится взаимодействие. Главная функция категоризации – руководство к действию. Психологический смысл категоризации – в подготовке решения.
Восприятие – мышление – действие.
Причисление ребенка к определенной категории в стратегическом плане определяет отношение общества, его групп, отдельных представителей к данной категории и влечет за собой ряд конкретных действий (стихийное и направленное реагирование – организационные меры).

ребенка формируют характер ожиданий общества и его членов, в том

числе – родителей, учителей, других специалистов применительно к нему. Последнее прямым образом влияет на социальный заказ по отношению к этим детям:
чему учить и для чего, как воспитывать и почему, как готовить к самостоятельной жизни, как оценивать результаты достижений ребенка.
Для решения подобных задач общество должно располагать информацией о проблемном ребенке: кто он такой, какие у него возможности, какие у него трудности, что можно от него ожидать

возможностях детей) систем а действий меняется. (включенное обучение).
Принцип доверия к

возможностям: «Что вы думаете обо мне,как вы смотрите на меня, что вы делаете для меня, как вы слушаете меня, таким я и буду».

собственное Я человека (Я-концепция), представления о других людях, о собственной

жизни и рефлексия социальных связей.
Психологическая реальность порождается и существует по присущим ей законам и по своему смыслу является жизненно определяющей. Она создается в процессе социального общения и порождается другим человеком. Именно присутствие Другого создает те условия, при которых для каждого человека возникает отличная от индивидуального существования реальность – психологическая.
Психологическая реальность ребенка с проблемами определяется
закономерностями и особенностями развития его психики
Социально-психологическими процессами взаимоотношений с социумом.

с проблемами и его дистанция с психологическим пространством другого человека

формируется в зависимости от принятия ребенка: начиная с родителей – в раннем возрасте и заканчивая обществом – в более позднем возрасте.
С момента рождения такого ребенка его психологическая реальность зависит от атмосферы в семье, от уровня притязания родителей к будущему ребенка, от тех энергозатрат, которые приходится испытывать ребенку для достижения результатов, от его потенциальных возможностей и многого другого.
Для проблемного ребенка организуется своя система разрешений и запретов, влияющая на степень активности и свободы поведения (в контактах, действиях).
Существенными составляющими, влияющими на характер психологической реальности проблемного ребенка, является специфическое изменение сфер его общения и взаимодействия – частичное их сужение и качественное изменение – с одной стороны, за счет расширения преимущественно взрослого круга лиц, помогающих ему, а с другой – за счет ограничения свободного выбора в среде сверстников.
С точки зрения развития самосознания и построения Я-концепции можно говорить о том, что дистанция «Я»- Другой при отклонениях развития может сокращаться до минимума, приводя к зависимости от другого человека, инфантильной доверчивости, внушаемости, инертности в поведении. Иными словами, социальная среда ребенка с проблемами принципиально отличается от социальной среды его нормально развивающегося сверстника.

окружающего мира, его социальных объектов и ситуаций. (социальный интеллект)
В этой

картине ребенок определяет свою позицию. (взгляд на мир, в котором представленность самого себя и других людей структурируется в содержании Я-концепции и концепции Другого человека).
Картина мира зависит от того, какие эмоциональные знаки ребенок приписывает себе и Другим. (Я плохой, слабый, неуспешный или хороший, умеющий постоять за себя, делающий успехи. Взрослые – любящие, доброжелательные, доверяющие или не замечающие, ругающие, заставляющие и др.
Содержание картины мира определяет самосознание ребенка, побуждает (или не побуждает) его к общению, позитивному развитию. Содержание образа мира, картины мира ребенка имеет также диагностическое значение и позволяет более точно зафиксировать его психологическую реальность.
Большую часть картины мира составляет психологическая реальность ребенка.

к действиям. Они информируют человека:
Хорошее настроение информирует о том, что

обстановка благоприятная (мотивирует к творчеству).
Плохое настроение сигнализирует об опасности (насторожись, будь бдительным –порождает скованность суждений, снижает креативность)
Эмоциональное состояние проблемного ребенка, которое «говорит» о неблагополучии, продуцирует построение образа мира как недоброжелательного, опасного, неприятного. Следствие – формирование защитных реакций в виде прямой и скрытой агрессии, негативизма

и любой другой ребенок, является частью социальной системы. Живя в

определенном социуме и будучи включенным в определенную социальную систему, он развивает свои качества, формирует свою социальную сущность.
Среда, в которой живет ребенок, многоуровневая. В то же время каждая среда индивидуальна в зависимости от ее наполненности и качественного состава.
Для ребенка индивидуальная среда – это
его семья,
ближайшие сверстники, с которыми он связан общим местом обучения или воспитания,
дети, с которыми ребенок встречается в свободное время,
среда взрослых, с которыми он так или иначе пересекается на жизненном пути

в какие социальные группы он включен, как складывается или организовано

его общение и взаимодействие.
Система социальных связей человека или его социальная сеть является одним из важнейших факторов, определяющих качество его социального функционирования.
Социальные сети в социально-психологической литературе описаны как вся совокупность человеческих отношений, оказывающих длительное воздействие на жизнь индивида. Под социальной сетью понимаются те связи, которые устанавливаются с часто видимыми лицами – теми, кто наиболее близок ребенку, от кого он получает различного вида поддержку (психологическую, физическую, информационную, экономическую и др.).
Социальные сети – это конфигурации значимых других. Они мобилизуют ресурсы человека, придают ему силы для преодоления разного вида затруднений, оказывают воздействие на эмоциональный статус.

тесно связаны.
Интимная зона- люди, которые очень важны и с которыми

часто взаимодействуют.
Эффективная зона – люди, с которыми взаимодействуют, но которые менее важны.
Номинальная зона – знакомые.
Расширенная зона – люди, известные через значимых Других.

из детей и взрослых, с которыми он наиболее тесно общается,

и в случае нарушений развития значительно отличается от обычной.
Для проблемного ребенка микросистема, включающая всех, с кем ребенок вступает в отношения, имеет специфику. Как и для нормально развивающегося ребенка, она включает семью, группу сверстников, детские учреждения, организации здравоохранения. Однако характер микросистемы и особенности ее влияния на проблемного ребенка достаточно специфичны.
Семьи детей с проблемами чаще всего неполные, среди родителей у них значительно чаще обычного встречаются страдающие алкоголизмом, наркоманией, больше лиц с асоциальным поведением.
Группы сверстников – в зависимости от места обучения и «открытости» родителей.
Детские учреждения – специальные

с проблемами является ограничение круга друзей. Таким образом сужается круг

общения. Эти ограничения коррелируют со степенью замкнутости семьи и со степенью выраженности отклонений у ребенка.
Сужение социальных контактов родителей и их стремление скрыть проблемы ребенка от окружающих создает почву для снижения концентрации так называемых «фоновых» контактов, при которых проблемные дети теряют как взрослых «закрытой» для них микросферы, так и включенных туда детей.
Дети с проблемами реже, чем обычные дети, посещают кружки и общественные организации. Это тоже ослабляет их контактную сеть.

с отклонениями развития расширяются контакты, нестандартные для обычной жизни ребенка.

Частыми фигурами в общении для них становятся специалисты, оказывающие им помощь.
Общение и взаимодействие с ними строится по принципу профессионального влияния специалистов, что создает специфический контекст в общей картине социальных взаимодействий такого ребенка.
Это формирует у детей чувство зависимости, несамостоятельности, а иногда и неприятия.

в развитии. (Психологическая реальность проблемного ребенка).

Если обозначить количество лиц, с

которыми общаются дети с нормальным и нарушенным развитием, в этих кругах (кластерах) общения детей, то разница будет значительной.

дружественность, интимность, конфиденциальность, терпимость, одобрительность или же их противоположность или

смешение.
Доказано, что у людей, поддерживающих близкие доверительные отношения, независимо от реально происходящих в их жизни событий, психологический комфорт значительно выше, чем при снижении доверительности или ограничения круга социальных отношений. В ряде работ также подтвержден факт взаимосвязи между неблагоприятным социальным статусом и более высоким уровнем дискомфорта.
Объем и качество социальной сети ребенка с проблемами всегда будут зависеть от общественных установок и толерантности общества к таким детям

родителей, а также отдельных учителей о совместном обучении проблемных детей

с обычными детьми, в значительной мере разнообразны и более склонны к неприятию такой ситуации.
История свидетельствует, что общество на различных этапах своего становления обращало внимание на людей с нарушениями развития, но при этом существенно дистанцировалось от них, авторитарно влияя на их самоопределение и жизненный путь в целом.
Реализация общечеловеческой потребности принадлежать какой-то общности (семье, компании единомышленников, друзей и т.д.) не позволяла здоровым членам общества включать в свой круг людей с атипией (нарушениями) развития. Такое включение предполагало психологическое отождествление (хотя бы частичное) себя с атипичным человеком (скорее с его прототипом) и определенное признание этой группы, отличающейся от общепринятой, своей.
Но та же потребность и ее субъективное переживание вызывали сочувствие к тем, у кого нет того, что есть у большинства. И именно это психологическое противоречие становилось руководящим в отношениях с «инакими». Психологические составляющие этой ситуации выражались на разных этапах развития общества в моральном выборе – заметить- не заметить, посочувствовать – пройти мимо, отделить – включить, помочь – сделать вместо-сделать вместе.

осведомленность о его положительных возможностях провоцируют негативное отношение к инклюзивному

обучению.
Родители учащихся общеобразовательных школ недооценивают позитивные факторы совместного обучения, влияющие на состояние эмпатии обеих групп детей.
Картина мира у ребенка с проблемами, ощущающего «непринятие», порождает недоверие к миру, восприятие его как негативного, а самого себя как «плохого», «неуспешного».
Поэтому необходима подготовительная работа с детьми, в класс к которым приходит «проблемный» ребенок.

сделать их самостоятельными, независимыми, сформировать у них адекватный образ действительности,

обучить, как влиять на ситуацию взаимодействия и решать жизненные проблемы.
Тем самым можно повысить качество их жизни и удовлетворенности ею.
Важно не просто интегрировать детей с проблемами в обычные образовательные учреждения, но стремиться расширить социальные связи таких детей путем включения их в различные сообщества, кружки, секции и т.д.
Один из важных факторов совместного обучения – положительные психологические изменения в психике детей «принимающей стороны».