Метод замещающего онтогенеза коррекционной работы с детьми ОВЗ

детей с отклонениями в психическом развитии, особенно это видно в

образовательном пространстве в целом: яслях, детских садах, школах.

Статистика показывает:

около 60-70% детской популяции рождается с различными родовыми травмами (чаще всего микротравмами шейного отдела);

происходит накопление препатологических и патологических стигматов (знаков).
Причем это место имеет даже в случаях, когда ребенок «здоров» по объективным клиническим показателям;

дизонтогенез речевых процессов с самого раннего возраста проявляется в разнообразных вариантах отклоняющегося развития;

отягощение соматического развития, постепенно перестает рассматриваться специалистами как сколь-нибудь значимое отклонение от нормы. Представления о норме «реакции», «нижней границе нормы» становится все более либеральной, условной;

к принципиальному улучшению;

открытие новых синдромов отклоняющегося развития ( первыми из

которых заявляют о себе специфические логопатии);

возникновение и накопление определенных феноменов. Скачек индексатов агрессивности и токсикоманий, гиперактивность и дефицит внимания, неготовность к обучению, увеличение числа детей с признаками правосторонней эпиготовности, повальное снижение иммунных механизмов адаптации и дессинхронноз функционирования различных систем организма;

Общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более поли-морфной и не всегда поддается традиционным методам коррекции. Как правило, за тем или иным или иным фасадом обнаруживается обилие привходящих симптомов, каждый из которых претендует считаться первичным.

частые ядерные испытания, экологические и технические катастрофы, применение искусственных заменителей

пищи, гормональных добавок, консер-вантов, лекарственных препаратов;
революционный скачек в области средств связи, кардинально изменивший электромагнитное поле Земли.

2. Развитие нынешнего ребенка протекает иначе, чем 20-25 лет назад.
Соматическая и мозговая организации поведения человека, рожденного и вскормленный естественным путем, играющего в подвижные игры, принци-пиально отличается от человека, рожденного с помощью кесарева сечения или стимуляторов, искусственно вскормленного , завернутого в памперсы, растущего в окружении «псевдособеседников и «псевдоинформации» в лице компьютерной субкультуры. Всё это приводит в онтогенезе речи (и психическом развитии) не к неспособности ребенка говорить (хотя и этот элемент также присутствует), а к не-способности к усвоению и, следовательно, использованию родного языка, как главного инструмента сознания, присвоения культурного опыта (связи времен) и общения.

более 20 лет назад.
Данный термин описывает пограничную между нормой

и патологией часть детской популяции.
Это субпопуляция – «нейтральная полоса», из которой каждый потенциально способен выйти в нормальную зону.

развития ребёнка». Её фундаментом является метод "замещающего онтогенеза", созданный в

1990 – 1997гг. Анной Владимировной Семенович.
Нейропсихологическая коррекция представляет собой трёхуровневую систему. Каждый из уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия и направлен на все три блока мозга.

принимают участие в выполнении данной функции.

А.Р. Лурия выделяет в мозговой организации психических процессов три структурно-функциональных блока, т.е. мозговую структуру и соответствующую ей функцию.
Постулируется, что любая психическая функция, психическая деятельность и поведение в целом должны рассматриваться как вертикально организованная система, состоящая из трех основных взаимосвя­занных и взаимодействующих функциональных блоков, каждый из которых обладает собственной мозговой организацией.

Функциональная система. Три функциональных блока мозга.

структур первого блока может привести к колебаниям в работоспособности, а

также к быстрой утомляемости ребенка, особенно во время познавательной деятельности.

1-й ФБМ - энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга. Структуры мозга первого блока находятся в стволовых и подкорковых образованиях, которые одновременно тонизируют кору и испытывают ее регулирующее влияние. Формируется от внутриутробного периода, созревает до 2-3 лет

образований головного мозга. Ведущими на этом уровне являются телесно-ориентированные методики.

и автоматизмов в любой сфере человеческого бытия: письма и речи,

различных сенсомоторных паттернов (от сосания соски, еды ложкой, завязывания шнурков, пользования носовым платком и мытья посуды до игры на фортепиано и живописи), памяти, алгоритмов мышления.

Девиз этого уровня: «я могу». (Созревает от 3 до 7-8 лет).
Незрелость структур второго блока приводит к трудностям переработки чувственной, зрительной, слуховой и пр. информации.

2-й ФБМ - блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т.е. исходящей из внешней среды), от органов чувств информации. Он расположен в задних отделах коры больших полушарий мозга, включает в себя зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) зоны коры. Сюда же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции.

левого и правого полушарий.
В отличие от первого уровня на

втором больший вес приобретают методы когнитивной коррекции, разработанные в нейропсихологии, дефектологии и психотерапии. Они организованы таким образом, чтобы направленно сформировать, автоматизировать, стабилизировать и повысить функциональные возможности подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий ребёнка.

психического процесса и своего поведения в целом (на ближайшие 10

минут или на длительный отрезок времени). Возможность выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки.
Девиз это­го уровня: «я должен». (Созревает от 7 до 12 - 15 лет)

3-й ФБМ — блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Здесь главную роль исполняют лобные отделы мозга.

(префронтальных) отделов мозга.
В коррекционный

процесс поэтапно включены упражнения 1-го, 2-го и 3-го уровней, однако удельный вес и время применения тех или иных методов варьируются в зависимости от исходного статуса ребёнка. Чем глубже дефицит, тем больше внимания и времени уделяется отработке 1-го уровня, с постепенным переходом к следующему уровню. Задания предлагаются ребёнку в определённой последовательности – в соответствии с закономерностями нормального развития.

чаще всего ориентированный на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и

формирования тех или иных психических функций. Например, речи, речеслуховой памяти и т.д.
Например: целенаправленная работа в сфере слухоречевой памяти, формирование счетных операций и т.д.

и т.п.) и телесно-ориентированные техники, которые давно зарекомендовали себя как

эффективный инструмент преодоления психологических проблем.
Они направлены в основном на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения с целью улучшениям психического самочувствия при взаимодействии с другими людьми.

еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения

души «психики» и «тела»: первый ориентирован «на голову», а «второй «на тело».

воедино эти два направления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще

всего сводится к обычной суммации: например, в коррекционную программу вводятся и когнитивные, и двигательные методы.
Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, т.к. в современной популяции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разноплановых дефектов.
В сложившейся актуальной ситуации оптимальным является системный подход к коррекции и абилитации психического развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния.

сопровождения ребенка».
Ее фундаментом является метод замещающего онтогенеза.
В нейропсихологии детского

возраста разработан системный подход к коррекции и сопровождению психического развития ребенка (Семенович, Умрихин, Циганок, 1992; Семенович, Архипов, 1995; Архипов, Гатина, Семе-нович, 1997; Семкнович, Вообьева, Сафронова, Серова, 2001; Семенович, 2002, 2004, 2008). Предпочтение отдается телесно-ориентированным и двигательным методам.

Метод замещающего онтогенеза (МЗО)- базовая нейропсихологическая технология коррекции, профилактики и абилитации детей с разными вари-антами развития через упражнения.

А.Р. Лурия о трех функциональных блока мозга
учении Л.С. Цветковой о

нейропсихологической реабилитации психических процессов.
на принцип «замещающего онтогенеза» (А.В.Семенович, Б.А.Архипов).
Актуальность метода замещающего онтогенеза:
Активизация развития высших психических функций через сенсомоторное воздействие с учетом общих закономерностей онтогенеза.
Нейропсихологическая коррекция и абилитация ядерных, факторов является залогом адекватного формирования у ребенка и счета, и чтения.

и абилитации отклоняющегося развития. Коррекция и абилитация (развитие способностей) практически

неразделимы в детском возрасте ввиду универсальных закономерностей единого онтогенетического процесса.
Здесь нет специальных пунктов, посвященных нейропсихологической коррекции чтения (дизлексий), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Это связано с тем, что указанные процессы являются чрезвычайно сложной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и операциональные (речевые, гностические, двигательные и т.д.) и регуляторные факторы.

в том, что воздействие на сенсомоторный уровень, с учетом общих

закономерностей онтогенеза, вызывает активизацию всех высших психических функций. Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного воздействия отдать предпочтение двигательным методам.
Они не только создают некоторый потенциал для будущей работы, но и активизируют, восстанавливают и простраивают взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне таких психических функций, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.
Последующее включение когнитивной коррекции, также содержащей большое число телесно-ориентированных методов, должно происходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

методы:
отсутствии иерархии





Метод замещающего онтогенеза:
соблюдении иерархии

Обычная суммация
Когнитивные
методы
Методы двигательной коррекции
Воздействие на сенсомоторный

уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза

Включение когнитивной коррекции, также содержащей большое число телесно-ориентированных методов

скорректировать, пройдя с ним все этапы сенсомоторного (двигательного) развития заново,

начиная с рождения.
Последующее включение когнитивных методов коррекции, также содержащих большое число телесно-ориентированных методов, происходит с учётом динамики работы. В групповую работу постепенно включаются занятия на расширение адаптационных возможностей, на развитие коммуникативных навыков и на формирование положительной оценки себя и своих способностей.
Подбирается индивидуальная продолжительность и вид занятий в зависимости от имеющихся проблем у ребёнка. Занятия могут быть как индивидуальные, так и групповые. Это зависит от особенностей ребёнка и коррекционных задач, которые я ставлю перед собой.

упражнений для разных уровней.
Однако, в зависимости от исходного статуса

ребенка, удельный вес и время применения тех или иных методов будут варьироваться. Чем глубже дефицит, тем больше внимания и времени должно быть уделено отработке уровня, с постепенным переходом к следующему.
Вместе с тем коррекционные занятия не могут проходить без привлечения групповых и игровых факторов (III уровень). А в идеале даже в относительно простых случаях должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни.

дыхания в покое, а также в комплексе с различными движениями,

что способствует усиленному снабжению кислородом всех органов и тканей организма, расслаблению спастически сокращенных мышц, снижению возбудимости, улучшению общего состояния ребенка. Дыхательные упражнения успокаивают и способствуют концентрации внимания. Часто ребёнок, выполняя трудное задание, перестаёт дышать на какое-то время. А функция дыхания связана с другими функциями мозга и может вызвать их сбой, если происходит сбой в дыхании.
Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование способности сознательно и активно контролировать и регулировать ритм дыхания, который является базовой составляющей произвольной саморегуляции. Затем, правильно сформированный навык дыхания автоматизируется. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым непроизвольно. Ребёнок учится регулировать своё дыхание, делая его на разный счёт, с задержкой, подъёмом рук и ног - то на вдохе, то на выдохе. Упражнения выполняются сначала под контролем и по разным программам, задаваемым извне, а потом ребенок учится выстраивать собственную программу.

Сначала взрослый массирует его тело сам, затем — руками самого

ребенка, наложив сверху свои руки, только после этого ребенок выполняет самомассаж самостоятельно.
Выполняя упражнения самостоятельно, ребенок дает отчет о своих ощущениях до, в процессе и после выполнения упражнения.

одной из самых важных задач коррекции I уровня. Любое отклонение

от оптимального тонуса (гипо- или гипертонус) может являться как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, эмоциональном, познавательном статусе ребенка и негативно сказываться на общем его развитии.

основанные на естественном движении. В комплекс включены упражнения, направленные на

оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела. Выполнение растяжек способствует преодолению разного рода мышечных дистоний, зажимов и патологических ригидных телесных установок; оптимизации мышечного тонуса и повышению уровня психической активности. Специальный комплекс помогает ребёнку адекватно использовать свои ресурсы. Дети начинают чувствовать напряжение своих мышц, учатся перераспределять его и снимать. Кроме того, выполнение последовательно выстроенных движений предполагает постоянную тренировку на удержание программы, что обеспечивает формирование функции контроля.
Работа с пространством на уровне тела начинается с проработки: верхней, нижней, правой, левой частей тела. Работа со схемой тела, проработка пространства, как напряжение и расслабление правой – левой стороны тела, верхней – нижней половины тела, освоение пространства спины. Многие упражнения выполняются в трех пространственных направлениях. Освоив горизонтальное положение тела (упражнения лежа), ребенок постепенно переходит к освоению вертикального положения тела (выполнение упражнений сначала сидя, затем стоя).

стоя
Релаксация
Релаксация может проводиться как в начале или середине занятия,

так и в конце — с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта.

также происходит через дифференциацию мышечных ощущений. Развитие способности к расслаблению,

релаксации также решают ещё одну задачу: умение контролировать свой тонус. Ребёнок должен уметь произвольно напрягать и расслаблять то одну руку, то другую, то одну ногу, то другую. Тогда произойдёт дифференциация, и он будет оптимально расходовать свои силы, будет меньше уставать.
Через особое построение программы происходит развитие межполушарных взаимодействий, межмодальных связей: каждое действие в упражнении пронумеровано. Сначала ребенку объясняется образ, затем он должен воспроизводить движения на счет (например, на счет «раз» поднять голову, на счет «два»…), а затем он постепенно переходит к самостоятельному внутреннему счёту. Выполнение каждого упражнения происходит по команде, что исключает спонтанное импульсивное поведение.

и стабилизация общего тонуса тела
Ребенка просят «прислушаться» к своему телу

и при необходимости дополнительно поработать с напряженными участками тела и локальными зажимами
Эти упражнения оказывают активизирующее и заземляющее действие на организм, а также укрепляют мышцы и связки свода стопы, снимают усталость, предотвращают плоскостопие; их полезно также использовать при простуде и головных болях. Хорошим подкреплением к ним является хождение босиком по гальке, фасоли, любым неровным поверхностям (массажные коврики и шлепанцы, тренажеры).

энергетический потенциал детей, то есть насыщают те структуры, которые дефицитарны.

В комплекс включены упражнения на отслеживание предмета глазами на разных уровнях и по пяти основным направлениям: право, лево, верх, низ, к переносице (сведение глаз к центру) и от переносицы, а также по четырем вспомогательным (диагональным) направлениям. По мере освоения этих упражнений, постепенно в этот процесс добавляются движения языка. Сначала упражнения выполняются лёжа на полу на спине, затем сидя и стоя. Таким образом, происходит наполнение, простраивание подкорковых и корко-подкорковых связей. Глазодвигательные упражнения помогают расширить объём зрительного восприятия и косвенно влиять ещё на многие другие факторы.
При отработке упражнений для привлечения внимания ребенка используются яркие предметы, маленькие игрушки, ручки с ярким цветным кончиком и т.п. Сначала ребёнок следит за предметом, перемещаемым взрослым. Затем ребёнок делает это самостоятельно.

с массажных упражнений, которые подробно описаны в логопедической литературе.
Вот некоторые

из них:
• открывание и закрывание рта, удержание губ в улыбке с закрытым ртом и обнаженными зубами; вытягивание губ вперед (влево-вправо) «трубочкой»; чередование положений губ: в улыбке — «трубочкой»
— спокойное; разнообразные движения (вперед-назад, вправо-влево, круговые) нижней челюстью и сложенными в «трубочку» губами;
• язык широкий, узкий, «трубочкой», «катушкой»; движения языком — «жало змеи», «часики», «качели»; чередование всех этих положений и движений;
• движения языка по внешней и внутренней поверхности верхних и нижних зубов; в глубь рта — кпередним нижним резцам; облизывание губ в разных направлениях; имитация щелканья и цоканья.

открывать рот. Это связано с работой нижней челюсти.
Этот блок упражнений

(каждое выполняется 3 — 6 раз), заимствованный из актерской практики, помогает бороться с вялостью речевого аппарата («кашей во рту») и, кроме того, расширяет репертуар
соответствующих кинестетических (артикуляционных) и кинетических возможностей.

работе с теми патологическими ригидными телесными установками (в статике и

динамике), которые ограничивают и обедняют движения ребенка. Например, при письме у него двигается язык и/или ноги, поднимаются и напрягаются плечи; при чтении он принимает неестественную, вычурную позу; при слежении глазами задерживает дыхание с последующей остановкой взора; одновременно с движением руки наблюдаются обильные мимические и оральные комплексы оживления.
Синкинезия(содружественные движения) — это непроизвольное оживление двигательной активности, не адекватное выполняемому действию, сопутствующее и мешающее ему.
Упражнения помогают развязать те синкинезии, которые когда-то в младенчестве были «выгодны» ребёнку, а теперь их уже можно считать патологическими и нужно с ними работать, избавляться от них.

с тем, что синкинезий переводятся из непроизвольного движения в произвольное,

т.е. становятся волевым актом (иногда доведенным до абсурда, но контролируемым ребенком сознательно). Например, ребенку, у которого процесс письма сопровождается непроизвольными движениями ног, говорят: «...Нет уж, ты, пожалуйста, вместе с ногами!».
Второй связан с блокировкой синкинезий, при которой ребенку придается такое положение тела, когда их появление сведено к минимуму, вплоть до абсолютной невозможности. Основной методический прием при этом заключается в фиксации одного из патологически «связанных» уровней с параллельной нагрузкой на другой. Затем фиксируется второй уровень, а первый нагружается определенными движениями, пока автономность движений по уровням не автоматизируется. Степень фиксации варьируется от максимально внешней до произвольно контролируемой самим ребенком.

движений и реципрокной координации оказывают положительное влияние не только упражнения,

включающие взаимодействия рук или ног, но также и сочетанные движения правой и левой половин тела.
Упражнения лежа на спине
Упражнения сидя
Упражнения стоя на четвереньках
Упражнения стоя

руками, на животе, сначала только подтягиваясь на руках, затем, только

отталкиваясь ногами. Ползает по-пластунски, ходит на четвереньках по определённой программе, например: правая рука – левая нога, левая рука – правая нога. Он осваивает движения вперёд – назад, а далее вправо – влево. Постепенно ребёнок переходит на следующий уровень, который проходит на коленях, без опоры на руки, и, завершают этот процесс упражнения, позволяющие ребёнку пройти этап двигательного развития стоя. Ходить он также должен по определённой программе: руки параллельно - ноги параллельно, руки параллельно - ноги перекрестно, руки перекрестно – ноги параллельно, руки перекрестно – ноги перекрестно. При этом ему необходимо работать по команде – сначала пройти, когда передвигаются одноимённые руки и ноги, а потом – когда разноимённые.
В процессе двигательной коррекции происходит перераспределение и простраивание функциональных связей головного мозга. Происходит активизация структур, с которыми работа продолжается далее.

задается условный сигнал (хлопок, свисток, колокольчик и т.д.) и соответствующая

ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее отреагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях важно поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания.
Крайне важны упражнения на переключение, на преодоление стереотипа. Детям даются два-три условных сигнала, на которые они, быстро переключаясь, должны ответить соответствующим действием.

в единой системе они выполняют комплексную функцию в развитии ребенка,

не только достигая своей собственной цели, но повышая и стабилизируя общий энергетический потенциал ребенка. Обогащают и Совершенствуют его двигательный и сенсорный репертуар, представление о собственном теле и владение им; развивают внимание, произвольность, успокаивают и уравновешивают эмоционально.

межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга

хватает?»
«Фигура и фон»
«Лабиринт»
«Письмо в воздухе»

ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой и наиболее естественной,

онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.
Формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий его успехов.
Пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров («сено —солома»), которые заставили бы его буквально убедиться в том, что существует правая и левая сторона, верх и низ, и это неизбежно и неизменно.

цветной тряпочки, часов, браслета, резинки и т.п.; или можно прикрепить

значок у сердца. Таким образом, вы даете ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством — ведь представление о нем строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрактные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» — это «там, где красная тряпочка». На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире. Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно. Но ведь есть еще верх (голова, бант, солнце) и низ (ноги, пол, ботинки, трава).
Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» — простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» — приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе» и т.п. Вначале ребенок выполняет движения вместе с психологом, который и поясняет (означивает) каждое направление. Большую пользу здесь приносит зеркало, перед которым движения выполняются.
Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план. Так, по инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу названного направления рукой или поворотом головы, а затем — только взором.

диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней.

Вы уже начали формирование этих представлений, выполняя с ребенком упражнения предыдущего раздела. Теперь усвоенные навыки становятся базой для его развернутого произвольного действия.
После выработки навыка ориентации в пространстве относительно себя можно переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов.

к двигательным дик
В целом развитие пространственных схем начинается с формирования

ориентировки «на местности», затем на листе бумаги и графического воспроизведения направлений. При необходимости проведите сопоставление листа бумаги с высоким домом, у которого покажите верх, низ, все углы. Потом нарисуйте такой дом на листе бумаги; обсудите и подпишите вместе с ребенком названия соответствующих направлений и углов. Затем попросите ребенка сделать то же самое по памяти, но на чистом листе бумаги.тантам и графическим схемам.
На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку — «Графические диктанты» (для всех заданий исходные точки в начале освоения заранее отмечаются взрослым). Необходимо предварительно научить ребенка отступать одну клеточку от края тетради и от предыдущей работы; пропускать нужное количество клеточек по указанию взрослого.

которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами. Ими могут быть

предметы, конструкторы, кубики, «лего», пазлы, разрезные картинки, мозаики и т.п. Так, в частности, ребенку важно при усвоении букв и цифр самому «сваять» их из пластилина или проволоки.
«Конструирование предметов из заданных частей».
«Найди нужный блок»(кубики Кооса)
«Орнамент»
Копирование сложных фигур и изображений

работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями.

Например, ребенку предлагается выполнить следующее: «Встать (или присесть) перед, за, слева, справа, на, под предмет», «Поставить или положить предмет перед, за, слева, справа, над, под собой» и т.п. Постепенно через вербальное обозначение соответствующих пространственных представлений осуществляется переход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д.

от единичных двигательных актов к системе или серии однотипных или

различающихся движений, составляющих единую «кинетическую мелодию».
Трудности выполнения моторных программ могут быть связаны с ограниченным объемом возможных движений. Базой для преодоления этой недостаточности являются упражнения из раздела 1. Мы продолжаем развивать и автоматизировать усвоенные навыки на более высоком уровне. Следует еще раз подчеркнуть, что при освоении новых паттернов ребенок должен опираться не толь-= ко на внешний образец и собственные ощущения (которых может быть недостаточно), но и на дополнительную зрительную афферентацию, для чего используются зеркала, в которые ребенок смотрит при выполнении движений. Содержанием отдельных паттернов (циклов, серий) могут быть различные движения, позы, определенное сочетание звуков (пачки ритмов), орнаментов, предметов или фигур.

имеющее наибольшее число положительных корреляций с развитием высших психических функций.

Начало процесса здесь связано с акцентом на точность. Например, прилаживание ходьбы к неровностям почвы, ступенькам, подъемам и спускам; движений карандаша к обведению нарисованного контура и т.д. Это и прицельное внимание к точности попадания (меткости) броска, прикосновения; в более сложном случае — к точности воспроизведения видимой формы, фигуры. Иными словами, это процессы, оцениваемые по финальной четкости.
Развитие ловкости неотделимо от быстрых (ограничение по времени), точных и согласованных движений в условиях сложной пространственной ориентировки. Составными компонентами такого рода занятий могут быть беговые, прыжковые упражнения, а также упражнения, включающие мелкие движения кистей и пальцев рук (с применением больших и малых мячей, гимнастической палки, колец и т. п.). При их освоении целесообразно дробление на этапы. Например, по мере того как дети в общих чертах усвоят координацию движений ног, подключаются движения рук и т.д.

спираль»
«Продолжи орнамент»
«Рисунки двумя руками по заданному образцу».

дерево»
«Время суток». Проанализируйте вместе с ребенком последовательность времени суток.

Чувство ритма
Формирование слухового гнозиса необходимо начинать с расширения его репертуара,

используя для этого природные, бытовые и музыкальные шумы, голоса животных, людей и т.д.
«Послушай, как звучит»
«Угадай, чей звук»
«Шумящие коробочки»
«Подбери картинку».

ритма дыхания с движением, работа с самим ритмом дыхания (углубление

вдоха и увеличение длительности фаз с их последующим уравниванием). Детям интересно услышать свой пульс, прислушаться к ритму своего сердца или сердца другого.
Второе направление — ориентация на внешний ритм. Здесь используется все многообразие средств. При выполнении любых упражнений, где вы сами считаете (счет на 8, на 12), можно, хлопая в ладоши, варьировать темп выполнения, то ускоряя, то замедляя его. Можно использовать чередование звуков разной громкости и тональности внутри ритмического рисунка. Это способствует развитию внимания и большей приспособляемости ребенка к изменяющимся условиям.

межмодальных перцептивных взаимодействий, т. е. перевод информации с языка одной

модальности на язык другой, межмодальный синтез.
Вне зависимости от того, какой вид памяти (двигательная, слухоречевая и т.д.) корригируется, необходимо придерживаться определенного порядка. Сначала формируются процессы узнавания, затем — воспроизведения, наконец — избирательности памяти.

с соответствующим ему словом-наименованием. Называние начинает формироваться на самых ранних

этапах речевого развития ребенка и продолжается на протяжении длительного времени. Для адекватного формирования образа предмета необходимо, чтобы он был представлен в сознании ребенка комплексом разнообразных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых и т.д.). В дальнейшем это позволит ему не путать колокольчик с ландышем, коньки с лыжами, весну с осенью.

роли лобных отделов мозга

собственного поведения обнаруживает себя повсеместно. Формирование программы, постановка цели и

задач, способов их выполнения, регуляция и самоконтроль — непременные условия адекватности любой деятельности. Ведь побудительной силой произвольного действия является принятое решение, оно направлено на достижение цели (предвосхищение будущего), наконец должно произойти сопоставление желаемого результата с достигнутым — оценка, контроль.
В процессе занятий происходит постепенное формирование этих навыков: от механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции психолога к постепенному переходу к совместному, а затем и самостоятельному созданию им программы деятельности, ее реализации и контролю за результатами.

ребенка изменять свою позицию, т.е. рассматривать ситуацию как бы с

точки зрения другого. Так он учится видеть те связи и отношения между элементами ситуации, которые обычно спонтанно им не выделяются. Благодаря соотнесению разных точек зрения постепенно снимается «центрация» на отдельных сторонах решаемой задачи.
На первом этапе задача решается ребенком совместно с партнером (психолог или другой ребенок), а затем ему предлагается продолжить решение задачи в одиночку. Теперь от него требуется выполнять как , которые числились за ним, так и те, которыми занимался партнер. В такой «игре за двоих» образуется новый алгоритм поведения ребенка, что способствует оптимизации планирования им своих собственных, произвольных и осознанных действий.

оценки деятельности других (сверстников, родителей, психолога), а уже затем овладевает

умением самостоятельно выстраивать и регулировать собственную деятельность. Важнейшим итогом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является усвоение ими навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать себе вопросы «почему?» и «зачем?» и отвечать на них.
Важным фактором является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Необходимым в повседневной жизни является соблюдение режима; немаловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распорядок дня, обозначив часы, отведенные на ту или иную деятельность, естественно, включив туда и коррекционные занятия.
Базой здесь должно быть соблюдение в повседневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов и обязанностей: мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; привычка, накрывая стол, подавать чашку вместе с блюдцем; выходя из автобуса, подавать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините»; позвонить заболевшему другу и т.д.

и правила (ритуалы) поведения в группе, основные принципы взаимодействия с

ее членами. На первых порах особенно важны четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное положение предметов и вещей в комнате для занятий, так как это является дополнительным организующим моментом. Всегда актуально введение временного лимита на выполнение задания, а также соревновательного компонента в играх, эстафетах и т.д.
Начало коррекционной работы с необходимостью требует достаточно жесткой позиции психолога, что способствует закреплению, автоматизации алгоритма занятия. Через 5 — 7 уроков нужно сознательно «сломать» установившийся порядок (ритуал), чтобы активизировать у детей внутренний контроль за происходящим, потребность в вопросах.

занятия содержит интегративные упражнения (групповое обсуждение занятия, тематические рисунки и

т.д.), получение домашнего задания, придуманное совместно и канонизированное групповое прощание.
Важным условием развития произвольности является обучение правилам, их принятие и выполнение ребенком. Естественно, что сформироваться это может только в игре, так как именно она представляет собой свободную деятельность со своими четкими законами, нарушение которых приводит к невозможности полноценного в ней участия.

способностей ребенка, необходимых ему для успешной социальной адаптации. Парные и

групповые упражнения формируют навыки совместных действий, способствуя лучшему пониманию друг друга. Одним из видов группового взаимодействия являются двигательные импровизации — начиная с задаваемых образов (образы зверей) и заканчивая импровизациями, направляемыми внутренним импульсом ребенка.

ситуаций и событий, с которыми каждый человек может столкнуться в

своей повседневной жизни. Например, можно обсудить с ребенком (лучше это продемонстрировать;, что произойдет с растением, если оно останется без полива или почему вареное яйцо может быть всмятку или вкрутую; суп — пересоленным, чай — сладким, пол — грязным, ноги — мокрыми.

происходящие во внутреннем плане действия.

активность, радость — печаль и т. п. — контролируется мозгом.

В последние годы ученые доказали, что человек может сам управлять ритмикой своего мозга и теми биохимическими процессами, которые в нем происходят, используя метод «обратной связи». На этой основе были изобретены специальные методы, позволяющие человеку (без привлечения лекарств) избавляться от страха и боли, тоски и чрезвычайного возбуждения и т. п.
Определенные упражнения направлены на то, чтобы, во-первых, расширить возможности восприятия, памяти, внимания, воображения ребенка и, во-вторых, попытаться научить мозг подчиняться его собственным командам и работать именно так, как требуется в данный момент. Из упражнений ребенок может в результате составить, собрать картину, образ которой поможет ему максимально расслабиться или, наоборот, собраться, сконцентрировать волю и усилия. Поэтому в конце каждого из упражнений ребенок должен словами описать свои ощущения и/или нарисовать их.

для этого раздела прекрасно подходят всем известные задания на подбор

аналогий, понимание пословиц и поговорок, метафор; игры в «морской бой», «крестики-нолики», шашки, карты; шарады; задания типа «найди семь отличий» и т. п.

актом, с помощью которого происходит присвоение ребенком своей новой роли,

отражение им появления какого-то нового качества себя: «С сегодняшнего дня я не такой, каким был вчера, теперь я...». Инициация также объединяет членов группы, повышая их восприимчивость и способствуя соблюдению правил и иерархии.
Именно поэтому важно в процессе коррекционного курса фиксировать завершение одного этапа и начало следующего. Неизбежное условие любой инициации — прохождение ребенком определенных «испытаний», экзаменов, содержание которых вы можете варьировать в зависимости от его возраста и возможностей.
Инициация в начале занятий может проходить в форме детско-родительского занятия, по завершении которого ребенок может сказать: «Видишь, мама, я теперь не такой, как все, у меня важное дело!».
Завершением одного этапа и переходом к следующему может быть проведение заключительной эстафеты, включающей пройденный материал. Тем самым психолог подводит черту и констатирует факт перехода к следующему уровню, сообщая ребенку о новых, более сложных и интересных заданиях, с которыми он уже способен справиться.
Каждый пройденный этап, как и достижения каждого ребенка, должен быть обязательно отмечен психологом (родителями) внешними маркерами (значок, фанты, отличительная повязка и т.д.) и присвоением определенной роли (ведущий, помощник и т.д.).
В конце коррекционного цикла, наряду с уже упомянутыми маркерами, абсолютно необходима «тронная» речь психолога: «Теперь вы стали... Вспомните, как трудно было вначале... Сегодня вы уже знаете и умеете так много, что можно назвать вас «Знайками».

и поощрений.
При этом важно соблюдать «общественный договор»: обещанное наказание или

поощрение в непреложном порядке должно состояться. «Сила честности» — взаимная игра, законы которой неотвратимы и для взрослого, и для ребенка.
Частично примеры наказаний были описаны выше (выбывание из игры, скамья запасных и т.д.). Другим способом наказания является лишение ребенка возможности участвовать в наиболее значимых для него моментах групповой жизни.
В качестве поощрений можно предложить детям различные призы, сюрпризы (конфеты, печенье, сок, маленькие игрушки, книги, просмотр мультфильма и т.п.), а также некоторые правила-привилегии для наиболее отличившегося ребенка, признание которых непреложно для всех.