Научная школа Г.Д.Кирилловой. Вклад научной школы Г.Д.Кирилловой в развитие

Презентацию подготовила:
д.п.н., профессор кафедры педагогики и андрагогики О.Б.Даутова

Санкт-Петербург
8 декабря 2016

г.

Лао-цзы

при НИИ педагогики АПН РСФСР г. Ленинграда.
В 1953 г. защитила

кандидатскую диссертацию.

(30.08.1889- 13.07.1953)
Линия жизни – наука: Профессор П.Н.Груздев/ авт. –сост. Г.Д.Кириллова,

О.Б.Даутова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2016. – 223.

рамка исследования, способ анализа
или система обучения, обеспечивающая формирование обобщённых

знаний и способов деятельности.

условиях развивающего обучения,1982).
«Метод присущ знанию, он содержится в нем. Знание

одновременно является и содержанием и методом».
Груздев П.Н., 1949.

в том случае, если
структура этапов обучения представляет разные уровни

в единстве фактического и понятийного,
конкретного и обобщенного содержания;
анализа и синтеза;
индуктивных и дедуктивных познавательных процессов;
поиска и регламентирующей основы в характере познавательной активности.

противоположных сторон познавательной деятельности

конкретное, обобщенное
Знание
«Системное обобщенное» -
способ
деятельности, стимул развития познавательной самостоятельности

(О.А.Петрухина, 1985, Л.А.Косолапова, 1990);
Условия развития активной позиции:
на основе активной

творческой деятельности ученика (В.В.Горятнина, 1999);
на основе оценки не только результата, но и процесса его достижения в физкультурно-спортивной деятельности (А.В.Куликовский, 2002).

определяя характер и взаимосвязь содержательного, деятельностного и мотивационного компонентов процесса

учения (И.В.Гладкая, 1996);
игровая деятельность как средство активизации процесса обучения, за счет развития эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной сферы ученика. (В.В.Горятнина, 1999);
механизмы игровой деятельности в их комплексном взаимодействии, реализуя потребность в игре, произвольность и раскованность поведения, непринужденность и свободу общения, магию творчества, мобилизуя все стороны интеллекта и психики, создают условия для выполнения действия, адекватных заданному движению (В.И.Петрова, 2002).

целостной картины мира в учебно-познавательной деятельности на основе интеграции учебного

содержания (О.Б.Даутова, 1998);
взаимодействие содержательных и методических средств педагогики, психологии и искусства в реализации программы творческого развития способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально-волевой и духовной сторон личности подростка (Н.Е.Самсонова, 2003);
решение проблем межпредметного характера, способствующих созданию целостной картины мира (Е.Н.Яковлева, 2001).

человека».

А.Г. Асмолов

Информация

Картина мира как иерархическая структура

знаний и способов деятельности, если осваивается на разных уровнях, а

именно:

на уровне ведущих положений учебной темы (Г.Ф.Федорец, 1976),
типичных, основополагающих для учебного предмета систем знаний (А.Ю.Юодайтите,1977, Т.Г.Феофилова,1988, И.Н.Саталкин, 1991, Л.Б.Семенова/Христофорова,1990, С.В.Рудницкая/Колесова,1996, И.В.Галковская, 1996),
ведущих идей учебного предмета (С.Н.Горычева, 1986),
опорных систем знаний (Л.А.Исаева/Корожнева, 1987),
на уровне освоения ценностей (О. М. Зайченко, 1997, О.Б.Даутова, 1998, Н.Е.Самсонова, 2003, М.М.Шмулевич, 2003),
на уровне различных методологических подходов и альтернативных теорий (О. М. Зайченко, 1997).

самостоятельного планирования учеником своей деятельности с преобладанием продуктивной рефлексивной позиции

и внутренней стимуляции (Г.П. Трофимова,1993)
Поле субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика, основанного на паритетных началах во взаимоотношениях рассматривалось также в рамках модульного обучения (С.В.Рудницкая/Колесова, 1996).

активности, самостоятельного решения, без непосредственного участия учителя.
Был сделан вывод:

усложнение самостоятельной работы ученика определяется уровнем обобщения, на котором осуществляется изучение нового учебного материала, сложностью и многогранностью содержательных связей выполняемых заданий, характером взаимодействия учителя и учащихся при выполнении заданий. (Н.Ю.Лейкина/ Твардовская, 1984).

рода исследований не только индивидуально, но и в процессе коллективной

работы, под руководством учителя.
Было доказано, что проведение конструктивных и творческих работ определяется логикой процесса обучения и осуществляется на всех этапах обучения: предваряющем изучение нового материала /на основе опережающих самостоятельных работ/ (И.В.Комарова, 1998), в ходе его изучения (И.В.Галковская, 1996, М.А.Степанова, 1999), при закреплении, на этапе контроля усвоения.

обучения динамичен, если осуществляется реализация объективной зависимости между формированием системных

обобщённых знаний и способов деятельности и организацией творческой самостоятельной деятельности учащихся (О.Б. Даутова, 1998, Н.Е. Самсонова, 2003, М.М.Шмулевич, 2003, Г.С.Цымбал, 2004).

основе самоуправляемой мотивации, оперировать способами деятельности и осуществлять поиск новых,

оригинальных путей в решении творческих задач, выдвигать новые задачи, творчески и вариативно прогнозировать результаты деятельности, а также осуществлять внутри- и межсистемный перенос знаний (Е.Н.Яковлева, 2001).
В научной школе определена зависимость между формированием системных обобщенных знаний и творческой активностью учащихся:
на основе сюжетно-ролевой игры (В.В.Горятнина, 1999);
на основе решения изобретательских задач (Е.Н.Яковлева, 2001);
на примере студии журналистики (Н.Е.Самсонова, 2003);
при изучении словесности (М.М.Шмулевич, 2003).

и обоснованы пути их развития:
ответственное отношение к учению (О.А.Петрухина, 1985,

Л.А.Косолапова, 1990);
активная позиция: на основе активной творческой деятельности ученика (В.В.Горятнина, 1999); на основе оценки не только результата, но и процесса его достижения в физкультурно-спортивной деятельности (А.В.Куликовский, 2002);
комплекс критериев для дифференциации: уровень сформированности системных обобщенных знаний, уровень сформированности видов деятельности, уровень познавательной самостоятельности, отношение к учебной деятельности (М.В.Степанова, 2000).

в аспекте теоретических и ценностных воззрений, избираемых в соответствии с

индивидуальным пониманием их приемлемости (О. М. Зайченко, 1997).

Доказано, что знания становятся личностно-значимыми, являются способом приобщения к ценностям человека и переживаются как часть своего Я в том случае, если учитель включает ученика в продуктивную учебно-познавательную деятельность, являющуюся способом и средством его развития (О.Б.Даутова, 1998).

функций обучения.
Система параметров для контроля и самоконтроля:
системность усвоения

знаний, умений и развития мышления учащихся,
способность к абстрагированию и обобщению,
возможности самостоятельно работать на продуктивном, конструктивном и творческом уровне,
самостоятельность суждений и позиций учащихся,
характер мотивации включения учащихся в познавательную деятельность,
широту применения усвоенных знаний и способов деятельности,
форму взаимодействия учителя и учащихся,
возможность учащихся самостоятельно изучать новый учебный материал. (И.В.Гладкая,1996, Н.В.Ануфриева/Федяева, 2000).

модульного обучения, необходимость определенного числа степеней свободы учащихся создает возможность

выбора и реализации ими индивидуальных путей учения/маршрутов обучения (С.В.Рудницкая/Колесова,1996; И.В.Галковская, 1996).

Применение вариативных систем концептуального знания расширяет пространство выбора учащимися схем объяснения и оценки исследуемых явлений (О. М. Зайченко, 1997).

Обеспечение индивидуального образовательного маршрута ученика предполагает наряду с внешней дифференциацией, реализуемой за счет дифференциации образовательных программ, необходимость внутренней дифференциации, обеспечивающей вариативность элементов дидактической системы и определяющей взаимосвязь содержательной, операциональной и ценностно-мотивационной сторон деятельности отдельного ученика (М.В.Степанова, 1999).

Мария де Лос Ангелес, 1985).
Позднее выявлено, что эффективность дифференцированного

подхода в процессе обучения определяется степенью соответствия между характером дифференцированного подхода, системой обучения и социальным заказом общества (М.В.Степанова, 1999).

образования на основе модуля
Модульное обучение предполагает организационное решение, обеспечивающее концентрацию

и относительную завершенность процесса учения (С.В.Рудницкая, /Колесова, 1996): цели, структура и функционирование модулей различного характера: аналитического, систематизации и обобщения, проектировочного сопряжены с этапами познавательной самостоятельности школьников (И.В.Галковская, 1996).

Наличие определенного числа степеней свободы компонентов органичной системы модульного обучения создает возможность выбора и реализации учащимися индивидуальных маршрутов обучения (С.В.Рудницкая/Колесова, И.В.Галковская, 1996).

учения:
на основе культуротворческой среды школы (О.Б.Даутова, 1998);
за счет освоения

учащимися широкой культуротворческой среды и активного проявления творческих способностей, способствующих выходу за рамки урока (М.М.Шмулевич, 2003);
зависимость между развитием творческой среды учреждения дополнительного образования и творческим развитием подростка (Н.Е.Самсонова, 2003).

школе был обоснован технологический подход к обучению: была представлена технология

развивающего обучения (коллектив, под руководством Г.Д.Кирилловой, 2002);
технология изучения учебного материала в процессе развивающего обучения (Г.А.Хаттунен, 2005);
технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока (Е.Е.Пиетиляйнен, 2006).
Доказано, что применение технологий в образовании требует специальной работы по формированию технологической культуры учителя.

- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1976.
Кириллова Г.Д. Теория и практика

урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1980.- 159 с.
Кириллова Г.Д. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: (метод. рекомендации) – Л. Ленингр.гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена; ЛРПИ, 1986. 44с
Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы».- Л.,1983.
Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учеб. пособие / Г. Д. Кириллова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Образование, 1996. - 135 с. –– Библиогр.: с. 132-134
Кириллова Г.Д. Теория обучения (Курс лекций)», 2001. -  СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001. 130 с.
Лекция № 1. Анализ путей совершенствования процесса обучения – способ обнаружения присущих ему закономерных связей и зависимостей
Лекция № 2. Процесс обучения как целостная система
Лекция № 3. Методы обучения
Лекция № 4. Урок – основная форма организации обучения
Кириллова Г.Д., Шкорина Н.Л. Педагогическое наследие Шолома Израилевича Ганелина и его дидактическая система. – СПб.: Издательство РГПУ имени А.И.Герцена, 2010. – 210 с

трудов./Под научной редакцией Г.Д.Кирилловой – СПб.: «Эпиграф», 2002.
Развивающее обучение в

контексте современного образования (сборник статей). - В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001.
Развивающее обучение: теория и практика: Научно-практическая конференция, посвященная 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.Д.Кирилловой. – СПб., 2002.
Реализация идей развивающего обучения в образовательном процессе школы и вуза: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной юбилею доктора педагогических наук, профессора Г.Д.Кирилловой. – Петрозаводск: Издательство КГПА, 2011 г. 
Журнал «Непрерывное образование». № 2, 2016. http://www.spbappo.ru/images/files/nauch_deyat/zurnal_NO/no_2_16_16.pdf