Особенности психического развития глухих детей с аутизмом и их образовательные

потребности
Сафонова Елена, 303 гр.

тяжелыми эмоциональными и поведенческими расстройствами. Эта категория детей совсем не

изучена, состояние их эмоционально волевой сферы и поведения нередко являются значительными препятствиями для обучения в условиях специальных образовательных учреждений»

среди глухих, чем среди людей с нормальным слухом. 
Существуют причинно-следственные связи

между неврологической уязвимостью и РАС. 
В тех случаях, когда причиной глухоты является нарушение функционального устройства мозга - уровень РАС повышается. 
По мере того, как выживаемость детей с этими проблемами возрастает, просчитывается увеличение числа людей с нарушенным слухом на 20% в течение следующих 20 лет, а значит будет расти доля глухих людей, страдающих РАС.

to moderate
3.5% profound
Gallaudet Research Institute (2010)
1 in 59 children with

hearing loss receive services for ASD
Jure, Rapin & Tuchman (1991), 5.3 %
Levy et al., (2010), 1.7%

детей с аутизмом

повсеместное, поэтому диагностирование нарушений слуха не представляет особой проблемы.
Нормы

развития детей с разной степенью нарушения слуха так же давно прописаны.
Подозрение на РАС возникают значительно позже при нарушении данных норм.
Чем выраженее РАС, тем скорее оно будет диагностировано.

48 месяцев, тогда как средний возраст диагностики аутизма у детей

с потерей слуха была значительно задержан на 66,5 месяца. 
Дети с более глубокой потерей слуха и дети с кохлеарными имплантатами были диагностированы раньше, чем дети с меньшей степенью потери слуха. 

ли специфические проблемы связанные с формой данных аппаратов? 
Есть ли у

ребенка отторжение аппаратов, будь то кохлеарный имплантаты или слуховые аппараты?
Не повышено ли у ребенка с кохлеарным имплантатом восприятие громкости по сравнению с другим глухим с аналогичным аппаратом?
Есть звуки, которых ребенок всеми силами избегает?
Есть ли звуки, которые могут спровоцировать у ребенка истерику при длительном воздействии? 

история болезней, история обучения, медицинские диагнозы, анализы. Все, что возможно

на данного ребенка собрать.
Необходимо соблюдать гибкость в проведении обследования ребенка у которого предполагается аутизм, так как его способы коммуникации или реакции на стандартные стимулы могут серьезно отличаться от способов и реакций просто глухих детей.
Возможно, потребуются тестовые материалы предназначенные для младшего возраста.

аутизмом не проявляет привязанности к окружающим, холоден, отстранен, избегает ярких

зрительных стимулов, не заинтересованы в общении со сверстниками и взрослыми.

на языковые задержки осваивает невербальные коммуникации в полной мере, способен

к конструктивному, соответствующему языковым нормам жестового языка общению, эмоциональному общению, инициации общения, глухой ребенок с аутизмом зачастую на это не способен.
Их проблемы начинаются с доречевого/жестового общения – они не обращают внимания на попытки коммуникации со стороны окружающих.
В случае овладения жестовым языком, ребенок будет использовать его атипично. Об особенностях жестового языка глухих аутистов будет рассказано далее.
Зачастую общаются с помощью заученных фраз из книг, фильмов, телепередач. Не способны к осознанию коммуникации не в литературной форме.

от бытовых стереотипий. У них может случится нервный срыв от

элементарных изменений в привычном укладе.
Детям с аутизмом может быть свойственно агрессивное поведение или самоагресия в случае эмоциональных перенапряжений.
Глухим аутистам свойственны также аутостимуляции, не имеющие коммуникативной направленности.

РАС и глухотой, необходимо помнить о трех «китах» РАС:
Отсутствие или

недостаток социальных взаимодействий
Нарушение коммуникации
Ограниченное или повторяющееся поведение

ритуалов. Если они будут знать что сейчас будет происходить, в

какой обстановке и с какими людьми, то вероятность адекватной коммуникации возрастает.
Необходим комплексный подход, а именно участие терапевтов, специалистов по сенсорному развитию, поведенческих психотерапевтов, музыкальных и арт-педагогов.
Однако необходимость в вышеуказанных специалистах зависит от индивидуальных потребностей ребенка.

от начала ношения звукоусиливающей аппаратуры.
При построении индивидуального образовательного маршрута

необходимо так же учитывать уровень невербального интеллекта и стремления к социальным взаимодействиям.
Эти три параметра являются основными для создания прогнозов развития ребенка с двойным диагнозом.

навыки общения
Инициирование коммуникации
Актуальные разговорные навыки
Поддержание разговоров
Прагматика
Грамматика и синтаксис
Концепции на основе

академического языка
Понимание абстрактных идей, поскольку они связаны с общением
Запас слов
Развитие слуховых навыков

Language – программа для старшего дошкольного и школьного возраста.
More then

Words – прорамма для малышей и детей младшего школьного возраста.
Обе программы предназначены как для родителей, так и для специалистов.
PECS – система общения с помощью обмена изображениями.

Autism: Lexical Phonology and Perspective-Taking in the Visual-Spatial Modality
Особенности жестового

общения детей с аутизмом

письменной речи, дети с аутизмом избегают местоимений при общении жестовым

способом. При общении пользуются жестовыми именами в отношении себя и других.
При жестикулировании они меняют направление движения рук – своеобразная жестовая эхолалия.

коммуникацию равен проценту слышащих детей с аутизмом не освоивших устную

речь.
То есть при определенном виде аутизма у ребенка закрыт доступ к освоению экспрессивной вербальной и жестовой коммуникации.
Эти же дети могут освоить иные способы коммуникации, которые используют неговорящие слышащие аутисты (письмо, pecs и т.д.)

и эмоциональное жестикулирование.
Люди с аутизмом избегают глазного контакта, не

используют в полной мере мимические средства и не переносят бурных эмоций.
Люди с аутизмом неверно жестикулируют в плане обращения я-ты, что является маркером для диагностики аутизма у глухих детей.

наблюдения коммуникаций глухих аутистов в семьях глухих.

глухота, слепота, и др.), при планировании обучения прежде всего следует

учитывать аутизм. Несомненно, что в первую очередь следует уделить внимание тем проблемам, от которых зависит, как человек интерпретирует и понимает значения предметов, событий и людей.
Слепота, глухота или другое сенсорное нарушение не влияет на способность человека наслаждаться жизнью, ибо его жизнь имеет смысл. Однако, для аутистов жизнь это хаос; им кажется, что все происходит по воле случая.
Поэтому начинать необходимо с проблемы интерпретации и понимания, все остальные проблемы могут быть рассмотрены позднее.
Это объясняет тот факт, что аутичные дети с умственными нарушениями, так же как и слепые или глухие аутичные дети, получают большую пользу, обучаясь в специальном классе для аутистов, поскольку там в первую очередь им помогают решать проблемы, связанные с пониманием.

и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе.

Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;

где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно,

по возможности, включает все остальные;

и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и

медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью.
поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;

в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией

и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;

тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в

школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;

ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по

отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;

даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением

им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;

и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для

понимания происходящего и самоорганизации;

фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной

вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;

учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей

освоения «простого» и «сложного»;

об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
необходима специальная коррекционная

работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального

накопления и использования для аутостимуляции;
ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене5 , в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;

условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких

перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

способности;
процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим

сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

образованию и личностному развитию обучающихся, формированию активного сотрудничества детей в

разных видах учебной и внеурочной деятельности, расширению их социального опыта, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в том числе, имеющими нормальный слух;

его социокультурным окружением;
специальная помощь обучающимся в осмыслении, упорядочивании, дифференциации

и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;

процессе обучения глухих детей и оценке их достижений;
установка педагога

на организацию обучения, исключающего возможность формального освоения и накопления знаний;

формах), развитие умений обучающихся использовать устную речь по всему спектру

коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства, дополнять и уточнять смысл высказывания и др.) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды; применение в образовательно – коррекционном процессе в качестве вспомогательных средств жестовой речи и дактилологии при соотношении разных видов речи – словесной (в письменной и устной формах), дактильной и жестовой, с учетом их необходимости для качественного образования, наиболее полноценного развития, интеграции в обществе;

слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, восприятия неречевых звучаний,

включая музыку, как важного условия овладения обучающимися устной речью, речевым поведением, их всестороннего развития, социальной адаптации; развитие умений пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами, звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования и др., следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;

вступать в коммуникацию при использовании вербальных и невербальных средств с

учетом ситуации и задач общения, средств коммуникации, которыми владеют его участники с целью реализации собственных познавательных, социокультурных и коммуникативных потребностей, разрешения возникающих трудностей, корректного отстаивания своих прав;

взрослых и соучеников, специальная помощь в понимании взаимоотношений, связи событий,

поступков и настроений, мотивов и последствий поступков своих и окружающих.

с ОВЗ

диагнозом зависит от многих факторов в развитии ребенка, однако в

условиях реалий Российского специального образования остаются варианты 3(C) и 4(D) по ФГОС для детей с РАС и глухотой.

не соответствуют требованиям к итоговым достижениям сверстников без ограничений возможностей

здоровья, как на всех этапах обучения, так и к моменту завершения начального школьного образования.
Ребёнок может находиться в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья и не противоречащими образовательными потребностями, а также в среде сверстников без ограничений возможностей здоровья.
Предполагается специальная работа по поэтапному введению обучающихся в более сложную социальную среду. Такая работа должна быть направлена на планомерное подготовленное и дозированное расширение жизненного опыта и социальных контактов обучающихся в доступных для них пределах в том числе со слышащими детьми и взрослыми, поэтапное формирование разных видов речевой деятельности (чтение, письмо, слушание, говорение) , на коррекцию аффективных, коммуникативных и поведенческих расстройств.

для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, в

том числе ,постоянное пользование обучающимися звукоусиливаюшей аппаратурой разных типов, включая индивидуальные слуховые аппараты, беспроводную аппаратуру, например, на радиопринципе, стационарную аппаратуру коллективного и индивидуального пользования, при необходимости, с дополнительной комплектацией вибротактильными устройствами и др.
Данный вариант стандарта предполагает пролонгированные сроки обучения.

реализуемая на основе индивидуального учебного плана, который определяется образовательной организацией

на основе рекомендаций ПМПК.
Итоговые достижения обучающихся определяются их индивидуальными возможностями.
При значительном ограничении и утилитарности содержания «академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции.
Обучающиеся находятся в среде сверстников с различными ограничениями здоровья.
Обязательной является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развития его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома.

медицинских показаний, звукоусиливаюшей аппаратурой разных типов: индивидуальных слуховых аппаратов, стационарной

аппаратуры коллективного и индивидуального пользования или беспроводной аппаратуры, например, использующей радиопринцип или инфракрасное излучение и др.; при необходимости применяются вибротактильные устройства). Данный вариант стандарта предполагает пролонгированные сроки обучения

. -- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. -

192 с.
Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями/под ред. Л.А. Головчиц: учебное пособие. – М., Логомаг, 2015. – 266
Deafness with Autism: A School Age Communication Perspective Michelle Leach, MS, CCC-SLP, Valeri LeBeau, MS, CCC-SLP
Примерная основная образовательная программа для детей с РАС (https://minobr.gov-murman.ru/files/Lows/Gener_edu/OVZ/09.pdf)
Примерная основная образовательная программа начального образования для глухих детей (https://minobr.gov-murman.ru/files/Lows/Gener_edu/OVZ/01.pdf)
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (https://yadi.sk/i/CiSZ3L2Oh2SiL)

Perspective // audiologyonline URL: https://www.audiologyonline.com/articles/deafness-with-autism-school-age-13001 (дата обращения: 14.05.2018).
Deafness and autism

// http://network.autism.org.uk URL: http://network.autism.org.uk/good-practice/evidence-base/deafness-and-autistic-spectrum-disorder (дата обращения: 14.05.2018).
Research on deaf children with autism yields broader insights // autismspeaks.org URL: https://www.autismspeaks.org/science/science-news/research-deaf-children-autism-yields-broader-insights (дата обращения: 14.05.2018).
Autism Speaks (and Signs) // autismspeaks.org URL: https://www.autismspeaks.org/blog/2012/11/06/autism-speaks-and-signs (дата обращения: 14.05.2018).
http://www.bu.edu/deafautism/faq/