Особенности восприятия детей с нарушениями речи

на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их

различ­ных свойств и частей. и явлений действительности в с

у ребенка, и прежде всего на связь предметно отнесенного слова

с зритель­ным восприятием и представлением о предмете, указы­вается во многих исследованиях. Л.С. Выготский, фор­мулируя свой закон «перехода функции вверх», указал на решающую роль восприятия, в частности зрительно­го, в формировании речи и мышления. Без развития вос­приятия невозможно речевое развитие. Именно поэтому у ребенка раннего возраста восприятие является доми­нирующей функцией, а все остальные функции развива­ются и функционируют на его основе.

наруше­ние функции речедвигательного анализатора при дизар­трии и ринолалии весьма влияет

на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависи­мость между нарушением произношения звуков и нару­шением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопос­тавлены в произношении, в других же случаях не разли­чаются и те фонемы, которые дифференцируются в про­изношении. Тем не менее здесь наблюдается определен­ная пропорциональность: чем большее количество зву­ков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же са­мого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обус­ловлено общим развитием ребенка.

Нару­шения фонематического восприятия

в сво­ем развитии от нормы и характеризуется недостаточ­ной сформированностью целостного

образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не от­личается у этих детей от нормы. Затруднения наблю­даются при усложнении заданий (узнавание предме­тов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ пред­мета в усложненных условиях с определенными труд­ностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличи­вается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нор­мальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение.

зрительное восприятие

характерны нарушения оптико-пространствен­ного гнозиса, который является необходимым услови­ем для обучения

детей грамоте. Исследования показа­ли, что данная функция у детей с речевыми дефектами находится по сравнению с нормально развитыми свер­стниками на значительно более низком уровне. Наибо­лее благоприятна динамика развития пространственно­го восприятия у детей с задержкой речевого развития, наименее благоприятна при алалии. Степень наруше­ния оптико-пространственного гнозиса зависит от сфор­мированности других процессов восприятия. Большин­ство детей с общим недоразвитием речи демонстрируют низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узна­ют буквы, наложенные друг на друга, с трудом называ­ют и сравнивают буквы, сходные графически, с трудом различают нормальное и зеркальное написание букв и др.). Все это вызывает значительные трудности при обу­чении детей письму.

Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево»,

обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Способности уста¬навливать пространственные отношения между явлени¬ями действительности в практической деятельности и понимать их в экспрессивной речи являются сохранны¬ми. Но в экспрессивной речи дети часто не находят язы¬ковых средств для выражения этих отношений.
Это результат нарушения процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Пространственные нарушения у детей с речевой патологией характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации. Исследования лицевого гнозиса свидетельствуют о зависимости между выраженностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Наиболее выраженные нарушения характерны для детей с дизартрией и алалией.

экспрессивной речи и с грубыми нарушениями лицевого гнозиса. Наруше­ний пальцевого

стереогноза у детей с речевыми наруше­ниями не наблюдается.
В исследованиях Л.В. Цветковой по изуче­нию нарушения предметных образов разной модальнос­ти у больных с афазией было выявлено, что в основе акустикомнестической афазии, возникающей при по­ражении средней височной извилины левого полуша­рия, лежит нарушение зрительного предметного обра­за, которое вторично вызывает нарушение номинатив­ной функции речи, т. е. называние предметов (объектов, явлений). Основным дефектом являлось невычленение больными отличительных признаков предметов при их восприятии и при актуализации образов, но у них со­хранялся обобщенный глобальный образ. Подобная кар­тина и механизмы нарушения номинативной функции речи были обнаружены и при поражении задне- и ниж­невисочных плюс переднезатылочных областей (амнестическая афазия). На основе полученных данных пока­зано, что нарушения актуализации отличительных при­знаков предметов, а также и дефекты их вычленения в процессе зрительного восприятия на уровне речи при афазии проявляются в дефектах вербальной избиратель­ности. Вследствие этого все семантически близкие сло­ва становятся равновероятными, а актуализация нуж­ного слова замещается перебором слов из одной семан­тической группы.

зрительной мо­дальности с речью, со словом, с его смыслом и

зна­чением. В серии последующих экспериментов зритель­ный предметный образ-представление нарушается не только при акустико-мнестической и амнестической формах афазии, но и при всех других формах, из чего следует, что афазия в целом связана с нарушением и образа восприятия, и образа-представления.

звуко­вая форма представленности предметного стимула, а наименьшие — тактильная форма.

Все это дает осно­вание говорить о нарушении образа при афазии в це­лом, независимо от его модальности. Наиболее грубо и отчетливо образ-представление нарушается при пораже­нии височных и теменно-височно-затылочных зон моз­га, т. е. при сенсорных формах афазии.

сделаны выводы о том, что для детей с выра­женной патологией

речи характерным является нару­шение зрительного восприятия и зрительных предмет­ных образов, что может говорить о корреляции речевых нарушений и зрительной сферы. Эти нарушения про­являются в бедности и недифференцированности зри­тельных образов, инертности и непрочности зритель­ных следов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительными представлениями предмета.