Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с РАС

эмоциональной связи даже с самыми близкими людьми;
во-вторых, крайняя стереотипность

в поведении, проявляющаяся и как консерватизм в отношениях с миром, страх изменений в нем, и как обилие однотипных аффективных действий, влечений интересов;
в-третьих, особое речевое и интеллектуальное недоразвитие, не связанное, как правило, с первичной недостаточностью этих функций.

(В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг)

и медицинский термин, используемый для обозначения как психического расстройства разных

степеней тяжести, так и несклонности (или даже неспособности) индивидов иметь контакты с окружающими согласно общепринятым нормам и правилам

для описания группы расстройств развития ЦНС, характеризующиеся стойким дефицитом способности

поддерживать и инициировать взаимодействие и социальные связи, а также ограниченными интересами и стереотипными формами поведения. К расстройствам аутистического спектра относится: ранний детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера, органический аутизм и аутистическое расстройств. Все эти формы описывают разные проявления одного и того же нарушения.

«глаза в глаза»
неспособность развития отношения со сверстниками и взрослыми
отсутствие спонтанного

поиска обмена радостью, интересами
эмоциональная холодность
Качественные нарушения в коммуникации:
отставание или полное отсутствие разговорного языка без использования альтернативной модели (жест, мимика)
отсутствие социальной игры – имитации
неспособность инициировать или поддерживать разговор
Ограниченные или стереотипные типы поведений:
выраженное придерживание специфическому распорядку и ритуалам
повторяющиеся механические движения

общения - и в утробе матери, и после рождения. Но

атмосфера общения - контакт - создается только после рождения. Если мы хотим общаться с конкретным человеком, то свое внимание мы сосредоточиваем на конкретном человеке. Другой человек понимает это и тоже сосредоточивает свое внимание на нас. В результате создается атмосфера контакта.

что потом могут назвать аутизмом), то ребенок не может создать

такую атмосферу контакта. А в ситуации, когда кто-то смотрит на аутичного ребенка, ребенок этого не замечает и не концентрирует свое внимание на этом человеке. И тот, кто хочет общаться с аутичным ребенком, должен все больше и больше концентрировать свое внимание, чтобы создалась эта атмосфера контакта.

отличиями, по сравнению с нормой развития, является асинхрония и изоляция

в развитии отдельных психических функций [В.В. Лебединский, 1985].
При этом, развитие данных функций находится в зависимости и от того какова социальная ситуация, в которой воспитывается ребенок.

маршрута более адекватна является классификация О.С. Никольской.
Выделено 4 основные группы

аутичных детей с разными типами нарушения поведения.
Каждый из вариантов отличается от другого степенью тяжести и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации.
Выделение данных групп позволяет дифференцировано подходить к организации обучения детей с РАС.

характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже

в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения. Ребенок не вслушивается, и не обращает ни на кого внимания.
Поведение носит полевой характер. В отличие от умственно отсталого, ребенок не тянется ко всему, не манипулирует предметами, а просто «скользит» мимо всего.
Характерен мутизм, хотя возможно редкое произнесение отдельных слов, звукокомплексов. Но, слова не служат средством коммуникации.
Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком помогает поднять его избирательную активность, выработать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т. е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром.

менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их

более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром.
Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции.
По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.

защиты от мира — это не отчаянное отвержение окружающего мира,

а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме.
Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого.
Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер.
Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.
Речь монологична

легком варианте.
На первый план выступает повышенная ранимость таких детей,

тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия).
Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений.
Для этого главное — обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.

разрешение жизненных проблем развития ребенка. При этом речь идет не

о суммирования действий всех специалистов образовательного учреждения, а об определенной схеме и последовательности работы, что позволяет эффективно реализовывать на практике принцип коррекционно-развивающей работы: «в нужное время и в нужном месте», а также согласовывать индивидуальные действия разных специалистов в отношении одного и того же ребенка. Эффективность проводимой в данном направлении работы во многом зависит от возможности создания таких условий, в которых можно было бы сочетать психологическую, педагогическую, медицинскую и другие виды помощи, когда имеется возможность прослеживать динамику развития каждого воспитанника с аутизмом.

их восприятия окружающей среды, которую они видят как хаос разрозненных

стимулов, грубо вмешивающихся в созданное ими комфортное пространство. Больше всего таких детей пугают другие люди, так как их поведение нельзя предвидеть в связи с тем, что действия имеют переменный (и потому дестабилизирующий) характер, из-за чего дети с аутизмом стараются избегать контактов с окружающими, будто нейтрализуя источник собственного дискомфорта

к школьному обучению;
в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в

группе детей;
в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
в дозировании нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
в особенно четкой и упорядоченной временно- пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей деятельность ребенка;

учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с педагогами;
в сопровождении

тьютора при наличии поведенческих нарушений;
в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;
в постоянной помощи ребенку на занятиях и вне в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
в индивидуализации программы сопровождения;
в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;

представлений об окружающем, отработке средств коммуникации соц.-быт. нав.;
в индивидуализированной оценке

достижений ребенка с учетом его особенностей;
в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и оу;
в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

М. Шипицина и др., 2003).
Диагностический этап, ориентированный на всестороннее изучение

психолого-медико-педагогических особенностей конкретного ребенка с установлением ведущих этиологических факторов и патогенетических механизмов.
Поисковый этап, связанный с разработкой стратегии и тактики работы с обучающимся, выбором образовательной, воспитательной и коррекционной технологии. Одним из подэтапов является консультативно-проективный, в процессе которого специалисты сопровождения обсуждают со всеми заинтересованными лицами (и прежде всего с родителями /законными представителями/ ребенка) возможные варианты решения проблемы, позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности использования той или иной методики. Логическим завершением этого этапа является распределение обязанностей по реализации избранных планов, определение последовательности действий, уточнение сроков исполнения тех или иных организационных действий.

согласно избранной стратегии работы с ребенком.
Рефлексивный этап - период осмысления

получаемых результатов, позволяющий уточнить и оптимизировать содержание деятельности основываясь на данных динамической диагностики.

диагностику актуального уровня развития и ресурсов развития ребенка;
- на отслеживание

динамики их развития;
- на оценку эффективности коррекционных программ.
2. Психологическое направление включает в себя:
- коррекцию психоэмоционального состояния детей;
- формирование навыков саморегуляции поведения;
- развитие коммуникативных навыков;
- социального развития детей;
- коррекцию и развитие детско – родительских отношений.

развитие социально-бытовой ориентировки;
- формирование навыков самообслуживания;
- повышение уровня социальной адаптации;
-

интеграция аутичного ребенка в социальную среду;
подготовка к трудовой (хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и т.д.) жизни.

4. Педагогическое направление включает в себя:
- формирование, развитие, коррекция познавательной деятельности у детей;
- развитие речи и коммуникативных возможностей детей;
- развитие мотивационной сферы средствами продуктивной деятельности;
формирование и развитие навыков игровой деятельности.

5. Медицинское направление предполагает:
- отслеживание соматического состояния детей;
- определение адекватной состоянию детей медикаментозной помощи.

коммуникативно-речевых функций ребенка, использовать эффективные средства активизации его речи, формировать

продуктивные модели коммуникативных ситуаций, подсказывать другим специалистам и родителям, как активизировать коммуникативно-речевые проявления ребенка (с использованием жестов, звуков/слов, карточек, фотографий и т. п.).

среде ровесников, а также со всеми педагогами и родителями, проводит

коррекционно-развивающие занятия в микрогруппе (где кроме аутичного ребенка есть хотя бы еще один ребенок) для формирования у него социальных умений, способности учитывать присутствие другого ребенка, интересоваться им, умения адекватно реагировать на предложенные инициативы, выполнять определенные действия по очередности, инструкцию взрослого, откликаться, когда зовут, соблюдать правила поведения и т. д.

общей моторики (сила, ловкость, мобильность, гибкость, точность, координация движений и

т. д.), нормализацией тонуса ребенка, развитием у него чувства статического и динамического равновесия, становлением способности вместе с другими детьми выполнять упражнения, участвовать в подвижных играх по правилам, планировать движения, а также расширением двигательного репертуара ребенка и становлением его волевых качеств.

ребенка раскованности, пластичности, социальных функций: способности участвовать в художественно-эстетических действиях

вместе с другими детьми, взаимодействовать с ними на занятиях, играя на музыкальных инструментах, танцуя, исполняя песни.

целью восстановления нарушенных функций, прежде всего – становления чувственного (сенсорного)

опыта, процессов целостного восприятия. Для этого специалист последовательно работает над разноплановым представлением ребенку информации с опорой на зрительный, слуховой, тактильный, двигательный анализаторы, вводя определенные предметы в контекст ситуации, выстраивая взаимосвязи с другими предметами окружающей среды.

деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной

деятельности (прежде всего по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда, врача (организация режима, развивающих и коррекционых игр и т.д.).

могут его перестроить с учетом пристрастий и настроения ребенка. План

занятия – необходимое условие, однако действовать необходимо в зависимости от ситуации.
занятие начинается с известного ребенку, только потом можно вводить что-то новое.
соблюдать принцип постепенности, дозирование подачи нового материала.
на начальных этапах основная задача – организация поведения, формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания . Для этого подкрепляем поведение ребенка похвалой, используем его интересы для удержания внимания.

только после появления установки на выполнение задания.
Необходимо быть последовательными в

требованиях
Просьбы следует формулировать четко и кратко (не повторяйте просьбу несколько раз, следует выполнить это вместе с ребенком, либо управлять его руками)
При обучении навыкам бытового поведения необходима четкая схема действия, зрительная организация
Материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо в день.
В качестве подкрепления желаемого поведения можно использовать разнообразные развлечения, любимые ребенком формы контакта, похвалу. Не стоит пытаться научить всему сразу, лучше сосредоточиться на одном, наиболее доступном навыке.

ребенком с аутизмом является создание для него адекватно организованной среды.

Для такого ребенка стереотипная форма существования остаётся наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, а также помогает правильно и эффективно организовать и структурировать его деятельность. Всё пространство необходимо «зонировать» в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха.

аутичным ребенком (поведение педагога д.б. спокойным, уравновешенным; начинайте разговор с

имени ребенка; не приближайтесь близко, сохраняйте дистанцию; говорите краткими предложениями, негромко; между предложениями делайте паузы, не начинайте разговор с вопроса)
Соблюдение принципа создания видимости времени (Лорн Винг, Джудит Голд). Для это вводятся символы. Первый этап – используем реальные предметы, которые делают мир предсказуемым во времени (н-р, тарелка – символ обеда, мяч – игры). Второй этап – тренинг (отводим ребенка в нужное место согласно предписанию, которое выражается предметами). Третий этап – выбор символов, которые соотносятся с предметами. Это не просто выбор пиктограмм, а работа над самостоятельностью. Дети научаются работать по плану, выраженному значками. Ребенок выполняет определенную работу и убирает или перекладывает в другую сторону рисунок-символ. Расписание в виде символов следует использовать и в условиях семьи.

Ему легче жить, когда все определено. За одним столом делаем

то, что требует педагог, психолог (произвольности), за другим то, что разрешается. Здесь мы рисуем, здесь, на коврике –играем, делаем постройку. Так у ребенка обеспечивается надежность.
Переход из одного места в другое должен быть последователен. Переходить надо, когда ребенок пресытиться контактом.
Регулярная смена видов деятельности и форм работы на занятии позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание.

времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего

помогает лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности.
Таким образом, им легче переживать то, что было в прошлом, и дождаться того, что будет в будущем, снизить уровень тревожности. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы и т.д.
Визуализированное расписание может использоваться во всех помещениях учебного заведения, и каждый из педагогов приучает ребенка учитывать расписание и постепенно руководствоваться его ориентирами. Учитывая такое базовое нарушение при аутизме, как несформированность социальных функций, в каждом расписании должны быть задачи на проявления тех или иных форм социального взаимодействия (например, обратиться с просьбой к взрослому человеку, чтобы получить необходимый маркер, или показать завершенную работу воспитателю/маме для одобрения ими). С развитием большей самостоятельности уровень структурирования пространства следует постепенно снижать

родителей понятия «отметка» и «оценивание». Часто проблемы низких отметок в

семье ребенка с РАС связаны не с переживаниями ребенка, а с завышенными требованиями, ожиданиями родителей.
Фиксировать ребенка не на отрицательных моментах, а на положительных. Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности.
Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего поведения ребенка и штрафы — для прекращения плохого. Эти очки позже могут быть обменены на некие поощрения .Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система начала работать, интервалы могут быть удлинены. Взрослый не должен злоупотреблять штрафами. Дети должны получать 3—5 поощрений против каждого штрафа. ВАЖНО! Можно выражать свое недовольство отдельными результатами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности.
Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства.

и программ, а также применением специальных и специфических методов, способов

и приёмов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе необходимо учитывать следующее:
— преобладание наглядных средств преподнесения материала
— рациональное дозирование информации
— адекватный возможностям восприятия темп подачи материала
— использование адаптированных текстов
— вариативность уровня сложности заданий и др.

в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна

идти в тесном взаимодействии с родителями.

Т.о. он пытается справиться со страхом, успокоиться. Необходимо выяснить причину

подобных действий;
Не забывайте, что эхолалии ребенка не являются бессмысленными – это искаженное средство коммуникации. Рекомендуется не реагировать на повторение фраз, и в этот момент необходимо установить глазной контакт, можно подсказывать отдельные слова, чтобы ребенок мог выразить то, что он хочет. Необходимо использовать минимум слов. Не следует говорить с ребенком, когда говорят другие дети, взрослые и др.
Для включения в общение м.б. использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, позволяющие выражать желания, мысли (первоначально общение происходит в пассивно-активной форме).
Любое занятие должно ориентироваться на возможности непроизвольного внимания ребенка. Не настаивайте на выполнении инструкции, требующей произвольного сосредоточения с первого раза, это может сформировать стойкий негативизм к занятию и взрослому.

возраста и предпочтений ребенка
оборудование для комнаты релаксации: мягкая мебель, ковровое

покрытие, аудиооборудование (с набором дисков музыкальных и звуков природы)
оборудование для двигательной зоны, укомплектованное в зависимости от возраста и предпочтений ребенка
оборудование для места ожидания (стол, кресла, специальная литература, оборудование для просмотра тематических фильмов с набором фильмов)
ширма; мягкие маты и модули; стеллажи с книгами; игровой уголок; наборы игр для театрализации
индивидуальные парты с изменяющимся углом наклона; закрепленной подставкой для ручек, карандашей
стенды с опорными материалами (правила поведения в школе, классе, схемы, диаграммы)
компьютерное оборудование класса (ПК, проектор, экран).

расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях. методические рекомендации. Серия «Инклюзивное

образование»; под ред. С.В. Алехиной. - Москва, 2012.
Никольская, О.С, А.В. Аршатсикй, Е.Р. Баенская и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. – Москва, 2005.
Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004.
Исаев Д.Н., Коган Д.Н. Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения // Детский аутизм. Хрестоматия. – СПб, 2001.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта // Аутизм. Хрестоматия. – СПб, 2001.

бытовой адаптации // Аутизм. Хрестоматия. – СПб. – 2001.
Спиваковская А.С.

Игра как средство коррекции аутистического поведения у детей // Аутизм. Хрестоматия. – СПб, 2001.
Староверова М. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы : практические материалы для психологов, педагогов и родителей / Староверова М. С., Кузнецова О. И. - М., 2013.
Захарова И.Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Захарова И.Ю., Моржина Е.В.— Электрон. текстовые данные.— М.: Теревинф, 2012.— 80 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/12770.
Либлинг ММ. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (начало) // Дефектология, 1997, № 4, с. 80—86.
Либлинг ММ. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (продолжение) //Дефектология, 1998, №1, с. 69—80.
Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.

аутизмом // Дефектология, 1997, № 1, с. 27—35.
Костин И.А. Работа по

развитию социально-бытовых навыков аутичных подростков и юношей // Дефектология, 1981, № 2, с. 52—59.
Веденина М.Ю. Общие трудности бытовой адаптации аутичных детей // Аутичный ребенок: проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков. – М.: Добро, 1998
Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом / И. И. Мамайчук.  - Санкт-Петербург : Питер, 2007. - 288 с.
Пискун О. Ю. Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения [Электронный ресурс] : учебно-методический комплекс / О. Ю. Пискун ; Новосиб. гос. пед. ун-т, Фак. педагогики и психологии детства, Каф. общей и специальной психологии. - Новосибирск: НГПУ, 2004. режим доступа http://lib.nspu.ru/file/library/191187/1048a3d0c155c120.pdf
Гольдин Б. Г. Личностные расстройства [Электронный ресурс] : учебно-методический комплекс / авт.-сост. Б. Г. Гольдин ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск : НГПУ, 2011 режим доступа http://lib.nspu.ru/umk/717e89212f7e9f26/