Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста (1)

развития, работающих в русле теории Л.С. Выготского, центральным остается вопрос

о генезисе опосредствования,
ступенях становления детского сознания.

становление знаковой функции, а вхождение ребенка в культуру заключается в

основном в освоении им способов действия со знаками – более характерен для отечественных работ
попытка рассмотреть проблему культурного опосредствования более широко и проанализировать в качестве средства развития саму культурную "рамку", внутри которой находится ребенок -- более характерен для зарубежных работ

А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова,     
Н.Н. Поддьякова, Н.Г. Салминой

и др.
В работах Л.С. Выготского рассматривался генезис становления понятия как основного вида знака,
В более поздних исследованиях были показаны возможности освоения детьми не только понятийных, но и наглядных средств (таких, как сенсорные эталоны, наглядные модели, символы и др.), что наиболее характерно для детей дошкольного возраста.
Таким образом, в центре данного подхода находится проблема генезиса собственно опосредствования.

средства развития саму культурную "рамку", внутри которой находится ребенок (Ж.

Карпей, М. Коул, Б. ван Урс и др.).
Делается акцент
на передаче взрослыми существующих в культуре способов поведения,
на роли взаимодействия взрослых и детей в процессе детского развития,
В данном подходе центральным становится вопрос
о механизме культурного опосредствования и о регулирующей функции сознания, в основном, с его содержательной стороны.

изучение роли знака как средства решения познавательных задач: работы А.В.

Запорожца, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова, Н.Г. Салминой

проанализированы пути освоения детьми различных видов знаковых средств,
место различных видов знаковых средств в умственном развитии ребенка,
возможности повышения уровня умственного развития за счет освоения детьми действий со знаками.

опосредствования
с необходимостью предполагает развитие способов регуляции поведения, развитие произвольности

и осознанности.
Исследования по развитию детской осознанности и произвольности поведения (работы В.В. Давыдова, Е.Е. Кравцовой, Е.О. Смирновой и других) занимают особое, самостоятельное место
(Веракса А.Е., Дьяченко О.М., 1996)

в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро

При рассмотрении этой

проблемы возникает вопрос о
единстве аффекта и интеллекта,
переживании -- как основной единице психического развития ребенка.

– в работах А.В. Запорожца
Александр Владимирович Запорожец Годы жизни: 1905-1981



Окончил педагогический

факультет 2-го МГУ (1925—1930).

В 1929-31 гг. сотрудник АКВ им. Н. К. Крупской.

В 1920-30е гг. входил в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина).

Свою научную деятельность А.В. Запорожец начал в качестве лаборанта у А.Р. Лурии.

С 1931 г. в Харькове в Украинской психоневрологической академии; одновременно
с 1933 г. — доцент,
с 1938 г. — зав. кафедрой психологии Харьковского педагогического ин-та.

проводимых в Харьковской психологической школе, А.В.Запорожец занимался изучением проблемы возникновения

психики в филогенезе (вместе с А.Н. Леонтьевым).

А.В. Запорожец вывел тот факт, что
в основе любого познавательного процесса находятся практические действия
восприятие и мышление являются системой свернутых «перцептивных действий», в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и
за счет этого образуется перцептивный, или мыслительный образ.

госпитале восстановления движений при Ин-те психологии (Свердловская обл.).
В 1943-60

гг. — доцент, проф. кафедры психологии МГУ;
в 1944-60 гг. зав. лаб. психологии детей дошкольного возраста НИИ ОПП;
организатор, с 1960 г. директор НИИ дошкольного воспитания.
В 1965-67 гг. академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии,
в 1968—1981 гг. член Президиума АПН СССР.

психологии сенсорных процессов и движения;
внёс вклад в психологическую теорию

деятельности.
Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников.
Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребенка в сложные формы учебной деятельности.
Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности.
В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства — величайшее завоевание человеческой цивилизации.

положение о развитии эмоций как процессе

постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации.
Совместно с А.Н. Леонтьевым создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт врача в госпитале по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны.
Занимаясь исследованием произвольных действий ребенка, Запорожец выявил значение ориентировочной деятельности в регуляции поведения.

Выготский, А.В. Запорожец полагал, что психические качества, присущие исключительно человеку,

такие как мышление, воображение, воля, социальные и нравст-венные чувства и т.п., не могут образоваться сами по себе
ни из процесса биологического созревания,
ни из индивидуального опыта ребенка.
Они должны возникнуть исключительно из социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.
Социальная среда является не просто необходимым для ребенка внешним условием (наряду с воздухом, теплом, пищей), а подлинным источником развития
Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает деятельность самого ребенка.
Эта деятельность должна строиться целенаправленно, задаваться другими людьми в процессе общения с ними ребенка

взрослого человека в психическом развитии ребенка,
А.В. Запорожец пытался выяснить,

каким образом эта развивающая на практике деятельность осуществляет свои функции.
Проанализировав достаточно большое число экспериментальных фактов, он пришел к следующему выводу:
центральную роль в психическом развитии играют ориентировочные компоненты деятельности (в отличие от исполнительских);
следовательно, важно не просто формировать у ребенка деятельность в целом, а специально строить ее ориентировочную часть.

их созревание, не

являясь движущей причиной развития, по мнению А.В. Запорожца, составляют необходимое условие нормального развития ребенка:
не порождая каких-либо новых психологических образований, эти биологические свойства на каждой возрастной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта.
вплоть до наступления интенсивного созревания ассоциативных теменно-затылочных и лобных отделов мозга ребенок физически не в состоянии овладеть абстрактным мышлением и волевой регуляцией поведения. Когда же эти ассоциативные теменно-затылочные и лобные отделы мозга все-таки созревают (в дошкольном возрасте), ребенок приобретает эти способности.
В то же время, усиленное функционирование этих способностей в ситуациях деятельности и общения влияет положительно на созревание соответствующих участков мозга, включая биохимические и морфологические их особенности.

и определил такие важные понятия психологии, как аффективные действия ребенка,

внутренняя форма движения, в содержание которой входит образ ситуации.
Он не выступал открыто против теории деятельности, заменяя ее психологией действия, которая, по его мнению, опредмечивается во внутреннем мире ребенка, его духовности.
На основе этих сложных, но принципиальных положений им были обоснованы специфичные возрастные периоды развития психики ребенка.
В последние годы жизни А.В. Запорожец разрабатывал теорию эмоций как особого звена смысловой регуляции деятельности, что нашло свое отражение в сочинении «Развитие произвольных движений», выпущенном в 1960 году.

развития форм опосредствования у дошкольника, а с другой стороны,
им

рассматривалось развитие эмоциональной регуляции поведения ребенка.
А.В. Запорожец писал о возникновении особых «синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития»
(Запорожец А.В., 1986, с. 258)

регуляции с созданием и употреблением знаковых психологических орудий и

видел

его в явлении овладения собственным поведением.

Знаки понимались им как искусственные стимулы-средства, сознательно вводимые в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции

(Выготский Л.С, 1983)

изменчивость,
пластичность
жизнедеятельности субъекта на любом из ее уровней
(Николаева

В.В., 1989)

которые характеризуют собою строение личности.

А.Н.Леонтьев подчеркивал регулирующую функцию систем

личностных смыслов,

сознание не производит, а опосредует их.

Саморегуляция в этом понимании

есть особая деятельность, "внутренняя работа" или "внутреннее движение душевных сил", направленное на связывание систем личностных смыслов (Зинченко В.П. , 1990)