Технология Образ и мысль

не приводит к истинному знанию… Информационный поток минимален, максимально чувственно-эстетическое

восприятие…
Основные идеи, положенные в основу технологии:
образовательный курс «Стратегии визуального мышления» (США), в основе которого – стадиальная модель эстетического развития Абигайль Хаузен, включающая пять типов восприятия художественного образа:
стадия рассказчика (зритель видит только конкретное и очевидное, оценивает картину эгоцентрично);
«конструктивная» стадия (зритель требует от картины фотографического реализма, правдоподобия, копирования);
«классифицирование» (ценность картины определяется именем или принадлежностью к стилю, группе, направлению);
«интерпретивная» стадия (картина рассматривается как символ личного опыта, апеллирует к внутреннему миру зрителя);
«рекреативная» стадия (зритель оценивает картину многопланово, видит множество смыслов, объективная оценка сочетается с субъективной).

причинно-следственных связей).
Основная форма работы: занятия-тренинги (оптимальный состав группы – 10-15

человек) по «пониманию» произведения искусства.

Методы:
o фасилитированная дискуссия;
o перефразирование ответов детей;
o «линкинг» (связное обобщение);
o коллегиальное обсуждение.

Принципы:
Педагог является фасилитатором (тьютером), «облегчающим понимание»:
не дает никакой искусствоведческой информации, пока она не становится востребованной;
не навязывает своего мнения;
не высказывает оценок;
обращается к детям по именам и повторяет ответ каждого, используя метод «линкинга» и парафраз;
обобщает ответы детей или противопоставляет их, провоцируя дискуссию,
Ребенок свободно высказывает свое мнение, все высказывания равноправны.
Парность подбора слайдов (для программы «Образ и мысль»).

Стратегия вопросов.
– Что (кого) вы видите?– А что еще? Кто видит что-то другое?– Что происходит на этой картине?
– Что ты тут видишь такое, что позволяет тебе так утверждать? Что заставляет тебя так думать?
– Кто этот человек?– Где это происходит? (Кто, что и где?)– Когда это происходит? (Где и когда?) Где находился художник, когда писал эту картину? Что, как вам кажется, заинтересовало художника в этом сюжете? Что видно на картине, а о чем мы можем только догадываться?
Каков смысл происходящего? Как бы вы назвали эту картину?

Результат: развитие самостоятельности суждений, повышение самооценки участников занятия, развитие речи, развитие умения слушать и слышать, развитие мышления (абстрактного, логического, образного), развитие эстетического вкуса и др.

стратегии визуальной коммуникации.

вопросы. Его главной задачей является организация коллективной (групповой) дискуссии, свободного

обмена мнениями.
Общие закономерности восприятия картин отнюдь не исключают нюансов субъективных, индивидуальных оценок, суждений, интерпретаций, диапазон которых может быть чрезвычайно широк.
Например, рассматривая наскальные рисунки Тассили-Аджера (приблизительно VIII тыс. до н.э., пустыня Сахара), дети могут выдвинуть различные версии относительно главного героя произведения: кому-то из ребят покажется, что центральным персонажем является охотники, другим – животные, третьи – будут утверждать, что главного героя здесь вообще нет.

1. Основу дискуссии составляет алгоритм «открытых» вопросов.
Все вопросы

строятся так, чтобы каждый ребенок поверил, что ответ находится «внутри» него самого.
Открытые вопросы помогают ученику систематизировать и выражать словами то, что он уже знает, что имеет в «копилке» своего личного опыта.
Этот навык необходим для того, чтобы выработать умение аргументировать, обосновывать свою точку зрения, выносить здравое суждение, критически оценивать и творчески осмыслять произведения искусства.
Педагог должен воздерживаться от замены предлагаемых вопросов другими, особенно наводящими, направляющими, регламентирующими (то есть «закрытыми»).

имеет вполне определенный смысл.
Учащиеся могут рассматривать любое произведение и,

при известных условиях, высказывать свои мнения и давать свои интерпретации.
В связи с этим произведения должны быть насыщены деталями и содержать в себе возможность для развернутого рассказа.
По мере освоения детьми процесса рассматривания и обсуждения произведений, им предлагаются работы с элементами загадочности, незавершенности смыслов;

Педагог должен реагировать на каждую поднятую руку, спрашивать всех,

кто желает дать свои комментарии относительно живописного произведения.
Главное: не пропустить чей-то ответ! Не следует прерывать разговор о картине, в тот момент, когда дискуссия только-только разгорелась.
На первых порах обсуждение будет занимать значительную часть урока, поскольку учащиеся лишь начинают осваивать навыки рассматривания произведений живописного искусства.

головы, давая понять, что ответ услышан.
Причем все комментарии детей

следует принимать с равным уважением, даже повторы и те ответы, которые представляются учителю не совсем точными.

стоит говорить учащимся: «верно» – «неверно», «хорошо» – «плохо», «какое

интересное мнение» – «мне представляется твоя версия сомнительной», «молодец, умница» – «садись, подумай еще!».
В рамках стратегии визуальной коммуникации недопустимо хвалить и поощрять одного ребенка и ругать, негативно реагировать на высказывания другого.
Последствием «оценивания» ответов детей может стать:
• рождение (углубление) у детей определенных личностных проблем, комплексов («Учитель ни разу не сказал мне «Спасибо, я услышал твое мнение»; значит, я ни на что не способен, лучше помолчу»);
• направление дискуссии в какое-то определенное русло (ученик размышляет: «Педагог сказал Маше: «Какая у тебя замечательная версия», значит, стоит эту идею поддержать и развивать дальше!»).

Лучшей реакцией на слова учеников будет нейтральное слово «Спасибо».
Произнося его вместо «молодец», «хорошо», «замечательно» и т.д., учитель как бы благодарит ребенка за высказанную версию, за наличие собственного мнения, за его вклад в общую дискуссию, дает понять, что высказывание ученика услышано.

она покажется педагогу странной или неверной.
Например, ученик, рассматривая изображение

мамонта в Каповой пещере, станет утверждать, что «это – африканский слон». Педагогу не следует торопиться исправлять его. Лучше попросить школьника обосновать свое мнение конкретными наблюдениями, задав вопрос: «Что ты видишь здесь такого, что позволяет тебе так думать, что изображенное животное – слон?». Если ребенок в состоянии пояснить свою точку зрения, аргументируя свой ответ перечислением определенных деталей изображения («Наличие бивней и хобота», «огромные уши», «массивность туловища»), то лучше принять «неправильный» ответ, чем подорвать его доверие и уверенность в себе. Вполне вероятно, что позиция этого ученика впоследствии будут оспорена одноклассниками («А как же шерсть? На теле африканского слона нет такой густой шерсти»), что, возможно, позволит ребенку скорректировать свое мнение.

должен высказывать собственного мнения или приводить наиболее распространенные искусствоведческие версии.

Это необходимо для того, чтобы направляемое взрослым обсуждение принесло желаемые плоды.
Ведь слова, мимика, жесты педагога – катализатор для личных размышлений ребенка.
Если школьник поймет, что его позиция отличается от учительской, то он либо замкнется и не будет поддерживать беседу («зачем, педагог все равно знает «правильный» ответ»), либо будет говорить только о том, что хочет услышать взрослый

Пабло Пикассо. Женщины, бегущие по пляжу. 1922 год

компьютерные инструменты, позволяющие ее заменить.
Кроме того, если в ходе

обсуждения какие-либо детали произведения не были замечены учащимися, то учитель может указать на них (обвести) и задать вопрос «открытого» типа: «А что вы можете сказать об этом?».

педагогических функций:
принятие мнения. Повторяя высказанное учеником соображение относительно картины,

учитель тем самым показывает, что он понимает и ценит каждую прозвучавшую мысль.

лучше расслышать все реплики (ведь кто-то из детей мог на

какое-то время отвлечься от работы или не услышать мнение одноклассника, так как у того слишком тихий голос), а также своим примером подспудно показывает, как важно выслушать и понять другого человека;
уточнение высказанной версии. Зачастую дети, пытаясь проговорить результаты собственных внутренних размышлений, с трудом подбирают слова, выражаются нечетко, неясно, нелогично, «коряво». Педагогу необходимо «прорваться» сквозь нагромождения общих фраз или, наоборот, вытянуть из скудного словесного описания, то ценное и уникальное зерно, которое называется «взгляд, мнение ученика». Поэтому нередко перефраз будет начинаться с фразы: «Если я тебя правильно услышал, то ты говоришь о …»;
развитие динамики группового обсуждения. Педагог должен внимательно следить за возникающими в ходе дискуссии эпизодами.
Если несколько учеников высказали схожие наблюдения или соображения, или, наоборот, различные позиции, то в перефразе необходимо обратить на это их внимание, например, сказав: «Похоже, несколько человек согласны с тем, что …» или «Итак, у нас возникло несколько мнений о …. Первая версия – … По второй – …».

на картине, кажется печальной.
А Ваня добавил, что это впечатление

возникает из-за ее глаз».
Следует особо отмечать те случаи, когда мнение класса или отдельного ребенка в чем-то изменилось: «Сначала нам казалось, что …, но теперь мы начинаем думать, что … тоже имеет свои основания», «Я вижу, что ты переменил свое точку зрения».
Когда учитель обращает внимание на групповую динамику обсуждения, дети начинают понимать, каким образом их комментарии «вписываются» в общий ход рассуждений, дополняют и обогащают общее понимание произведения живописи.

перефраз: «увидел» или «заметил» (какие-то новые детали), «обратил внимание, что

этот предмет…», «возникло впечатление», «почувствовал», «удивился», «показалось странным», «сравнил», «решил», «предположил», «задумался» и т. д.
Перефразируя реплики детей, мы меняем только слова (например, можем перестроить предложение, «убрать» слова-паразиты и жаргонизмы, ввести, если это необходимо для расширения словарного запаса, специальные искусствоведческие термины) и делаем акценты на том новом, что прозвучало в высказывании учащегося.

учителями при перефразе:
Точное повторение фразы ребенка
Ученик: Я вижу

здесь нарисованы груши, яблони, вишни, цветы разные, трава зеленая и густая. Значит, это – сад, ну как у нас на даче
Учитель: Ты видишь груши, яблони, вишни, разные цветы, трава зеленая и густая. Это – сад, как у тебя на даче.
Если педагог, будет постоянно повторять дословно все, что говорят ученики, то скоро процесс рассматривания картины наскучит и взрослому, и детям.
При перефразе важно вычленить суть сказанного.
В данном случае, главный вывод ребенка заключался в том, что он для себя «открыл», что на полотне изображен некий фруктовый сад.

К. С. Петров-Водкин. «Полдень. Лето». 1917 г

не нравится.
Учитель: Тебе не нравится беспорядок?
Такой перефраз заставляет

ребенка несколько изменить русло своих рассуждений, отвлечься от картины.

К. С. Петров-Водкин. Скрипка, 1918 год. Холст, масло. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург

вижу здесь матушку, которая кормит своего ребеночка.
Учитель: Ты увидел

мать, кормящую ребенка.
В данном перефразе «педагог» растерял ту эмоциональную оценку, которую ребенок дал персонажам картины: теплое и душевное слово «матушка» он заменил холодным и отстраненным «мать», а «ребеночка» назвал просто «ребенком».

сложившейся ситуации.
Учитель: Какое интересное наблюдение.
Используя слова « как

интересно», «хорошо», «просто замечательно», «великолепно», «действительно», «верно», «конечно же», «правильно», «то-то же», педагог оценивает высказывание ребенка и заставляет всех остальных участников дискуссии сосредотачиваться на какой-то определенной линии обсуждения, которая выбрана самим ведущим.

Не знаю…
Учитель: Но что ты видишь на картине в

целом? Выражение «но что…» создает впечатление того, что участник говорит не то, что следует, а ведь это не так.
Упоминание «о картине в целом» также звучит непонятно и может смутить ребенка.
В этом случае гораздо уместнее было задать вопрос: «А что еще ты видишь? Что еще происходит?»

Расскажи мне, где находится эта женщина, как она держит младенца.

Во-первых, участник дискуссии ничего не говорил ни о женщине, ни о том, что изображенный ребенок – младенец; во-вторых, ученику может быть совсем неинтересно, где эта женщина находится.

обсуждение и когда это лучше сделать?
Сигналом для прекращения диалога

является угасание желания обсуждать картину.
Когда все мнения относительно данной картины будут произнесены, следует подвести итог, обобщив все высказанные версии.
Итоговое обобщение не должно содержать каких-либо оценочных суждений, чаще всего в нем перечисляются те детали произведения, о которых говорили дети в своих высказываниях, указывается на наличие различных версий относительно тех или иных деталей картины.

А.Дейнеко «Будущие лётчики»

на вопросы… Мы увидели, что … Мы также заметили, что

… и обратили внимание на … Поэтому мы предположили, что … А Петя и Маша сумели доказать это тем, что увидели на картине…».

поиск и дознание: постараться создать ситуацию некоторой недосказанности, сконцентрировать внимание

школьников на нерешенные или спорные моменты.

только в классе (на общем экране или в компьютере), но

и увидеть уже знакомое произведение в музее.

Это позволит школьникам открыть для себя вроде бы знакомый объект культурного наследия с новой стороны.
Работая с подлинником, дети обнаружат:
• что картина имеет особый размер (как известно, слайды не дают представления о размерах картины: росписи Каповой пещеры и греческой амфоры на экране будут выглядеть одинаково с точки зрения объемов изображения);
• что картина имеет «фактуру» (выпуклость мазков, толщину красочного слоя и т.д.);
• что рядом с живописным произведением всегда можно найти информацию определенного характера – аннотацию, экспликацию;
• что произведение особым образом вписано в пространственную среду музея (как размещено в зале, с какими экспонатами соседствует и т. д.).

• вывести с помощью мультимедийной установки на общий экран произведение

живописи, которое предстоит учащимся рассмотреть (или подвести детей к подлиннику, находящемуся в музее);
• дать возможность учащимся в течение нескольких секунд рассмотреть картину;
• задать первый вопрос / вопросы стратегии: «Что вы видите? / «Что вы видите? Что происходит?»;
• внимательно выслушать ответы детей, принимать любые версии, перефразировать высказывания, уточняя и конкретизируя их;
• при необходимости просить детей аргументировать свою точку зрения, задавая вопрос: «Что ты видишь здесь такого…?»;
• в соответствии с задачами конкретного урока дополнить основные вопросы стратегии другими (специализированными) вопросами «открытого» типа;
• в завершение подвести итог, обобщив все высказанные детьми позиции, не привнося в них ничего от себя.