Тема 3: Теоретико-методологічні погляди на проблему управління освітніми змінами

управління інноваціями в освіті.
Методологія вивчення освітніх змін як об’єкта управління.
Соціально-економічні

та політико-управлінські закономірності освітніх змін.
Сучасні протиріччя інноваційно-освітньої діяльності.
Загальні засади формування державної інноваційно-орієтованої освітньої політики.
Інституційні механізми управління змінами.

освітніми змінами:
- складність змісту інноваційно-освітньої діяльності;
-відстуність науково обгрунтованої класифікації освітніх

інновацій з характеристиками особливостей їх окремих видів;
- слабкість науково-освітнього трансферу і поширення освітніх новацій;
- збільшення рівня складності управління комплексними освітніми новаціями;
-повільного формування і розвитку груп розробників і реалізаторів інноваційного продукту;
- недиференційованості державного і ринкового простору освітніх інновацій;
- слабкості диференціації об’єктів політики і менеджерів в сфері інноваційно-освітньої діяльності та освітніх реформ;
- протиріччя і складності співвідношення інноваційно-освітньої і діючої освітньої діяльностей.

освітніми змінами:.
- невідповідність сучасних суб’єктів політики та управління зростаючим

масштабам і темпам інноваційно-освітньої діяльності;
-нерозвиненість організаційних структур управління освітніми змінами з рівня методичних кабінетів чи кафедр до рівня міністерства;
- відсутність необхідного кадрового забезпечення політико-управлінської сфери інноваційно-освітньої діяльності, в тому числі підготовки і використання інноваційних менеджерів для системи освіти;
- складність взаємодії вищого керівництва системи освіти і управління інноваційно-освітньою діяльністю, слабка залученість управлінців середньої ланки у процес впровадження змін;
- нерозвиненість ефективної мотивації і відповідальності управлінців у сфері впровадження освітніх змін і здійснення освітніх реформ;
- бюрократизація і недостатня прозорість органів влади та управління інноваційно-освітньою діяльністю;
- слабкість участі науково-педагогічної громадськості в розробці політики реформ і управління інноваційно-освітньою діяльністю;

і управління інноваційно-освітньою діяльністю:
- слабкість методології розробки комплексних освітніх новацій

та процесу їхньої реалізації;
- неефективність наявних методів організації скорочення циклів інноваційно-освітньої діяльності;
- нерозвиненості принципів поглиблення інтеграції інноваційно-освітньої і наукової діяльності;
- відсутність єдиного клімату формування в системі освіти, включаючи комплексні методи підтримки і заохочення новаторства в освіті;
- складність і слабкість методів оцінки ефективності інноваційно-освітньої діяльності;
-невизначеність принципів і методів нормативно-правового забезпечення інноваційно-освітньої діяльності;
- відсутність спеціального наукового центру, що виконував би функції дорадчого і аналітичного в питанні освітніх змін при міністерстві освіти.

явища в методології вивчення освітніх змін і перетворень у вітчизняній

освіті, про що свідчить, між іншим, невисока ефективність інноваційного наповнення освіти України впродовж останніх років. Освітні оновлення у вітчизняних реаліях часто відбуваються вкрай поверхнево, еклектично, некритично, на фрагментарній основі, без достатніх громадських обговорень, як реакція на суб’єктивні цілі державних еліт, що оперативно оновилися. Звісно, в такому випадку ,часу між рішенням про ініціацію і початком освітньої зміни недостатньо для належного заглиблення у питання якості (політичні еліти завжди живуть у світі «прийняття», а не реалізації – адже терміни здійснення освітніх реформ завжди більш тривалі, ніж дата наступних виборів). В час динамічних освітніх реформ, як це не дивно, інтерес до проблеми розробки серйозної конструктивної методології у вітчизняній науці не виріс, а помітно зменшився. Реформаторські політико-управлінські документи держави (концепції, стратегії) не містять серйозних методологічних розділів. Але варто відмітити появу активних громадських дискусій на цю тему.

освітніх змін та управління освітніми змінами
Метод групувань – дозволяє провести

класифікацію освітніх новацій, мотивів інноваційно-освітньої діяльності та інших її атрибутів;
Порівняльний аналіз – порівняння різних форм, функцій і методів управління освітніми змінами, що використовуються окремими навчальними закладами, співставлення показників інноваційної діяльності в динаміці, порівняння зарубіжних та вітчизняних підходів до організації управління освітніми змінами;
Метод моделювання систем управління освітніми інноваціями на різних рівнях;
Метод ранжування, що дозволяє аналізувати і розробляти пріоритети у сфері оновлення освіти;
Метод спостереження і соціологічного аналізу точок зору і позицій освітніх керівників, науково-педагогічної громадськості з питання інноваційного наповнення освіти;
Метод аналогії в сфері освітніх інновацій і управління інноваціями, що дозволяє проводити їх аналіз і оцінку на базі відповідних зарубіжних аналогів, а також деяких аналогів управління інноваціями в інших сферах українського суспільства.

якості освітніх новацій та управління новаціями можуть бути: особливі якості

освітньої зміни, видові відмінності між освітніми змінами, якісно різні складові інноваційно-освітнього циклу, інноваційного навчання, особливості змісту і переліку функцій інноваційного управління освітою. ЗАДАЧА ЯКІСНОГО АНАЛІЗУ ОСВІТНЬОЇ ЗМІНИ ПОЛЯГАЄ У ВИЯВЛЕННІ, ОПИСОВІ ТА (НАСКІЛЬКИ МОЖЛИВО) ОДНОЗНАЧНОМУ ТРАКТУВАННЮ ЇХ НАЙБІЛЬШ СУТТЄВИХ РИС БЕЗ СПІВВІДНЕСЕННЯ ДО ЇХНІХ КІЛЬКІСНИХ ЧИ ІНШИХ ХАРАКТЕРИСТИК (наприклад, опис основних компонентів нової освітньої технології чи функції управління освітньою зміною). Звідси, якість управління змінами може бути оцінена, зокрема, за відповідністю управлінських функцій, що склалися на певній ланці освіти, їх більш чи менш стандартним (еталонним) видам і характеристикам.
Інформаційне, функціональне, нормативне та оціночне навантаження на поняття “якість освіти” є дещо неадекватним щодо висунення його на перше місце серед об’єктів управління освітою. Головна задача освітніх змін – не лише покращення якості освіти, а й ріст ефективності, конкурентноздатності освіти для особистості, суспільства, держави.

- КІЛЬКІСНИЙ АНАЛІЗ ОСВІТНЬОЇ ЗМІНИ. Аналіз числових значень і змін якісних характеристик освітньої зміни (об’єм і динаміка інноваційних затрат на освіту, інноваційна ємність освіти, питома вага нової прогресивної навчальної техніки та технології, кількість інноваційно-освітніх організацій та їх персоналу, тривалість інноваційно-освітніх циклів, кількість інноваторів в освіті, їх вікова структура тощо).

МЕТОДОЛОГІЯ вивчення освітніх змін як об’єкта управління. Спеціальні методи дослідження освітніх змін та управління освітніми змінами

впроваджується в організаційну систему суб’єктами управління, у відповідності до вибраного

напрямку розвитку, визначається окресленими результатами і умовами плинності освітніх процесів в організації, в тому числі інноваційних.

Є результатом суб’єкт-об’єктних відносин і, як соціальний феномен, поліфункціональна, необоротна, пасіонарна, несе в собі фактор розвитку, потребує регуляції і моніторингу, обумовлена невизначеністю та високим рівнем ризику, її новизна – не ціль, а засіб досягнення поставлених цілей і задач щодо розвитку освітньої системи

консультативного супроводу;
- поступовість процесу впровадження і моніторинг (через значний ризик

потрапити під вплив соціально-психологічних факторів, порівняно з іншими освітніми новаціями);
- прозорість і ясність управлінської проблеми та результатів, яких планується досягнути;
- забезпечення потрібними інформаційними потоками;
- формування єдиної інноваційної лексики в організації;
- створення сприятливого соціально-адаптаційного фону.

інновації, діяльності інноваційних груп організації, інноваційних процесів в організації, соціально-адаптаційного

фону організації та системи управління організацією.

Фактори, що визначають дії суб’єкта – це фактори сприйняття потенційного суб’єкта інновації: готовність владних структур до оновлення управлінської діяльності; відповідність владних структур змінам, що відбуватимуться; готовність до ризику втратити вкладені інвестиції, статус чи вплив владних структур; якість взаємодії з інноваційними групами; вміння відслідковувати та акумулювати нові ідеї.
Фактори сприйняття інноваційних груп організації: ступінь залучення членів організації на різних стадіях ініціювання процесу прийняття рішень; якість каналів передачі інформації (комунікації); об’єм контролю, критики, управлінського впливу на інноваційні групи; професіоналізм, компетентність, якість підготовки персоналу, що входить в інноваційні групи; стратифікованість структури адміністративного керівництва та інноваційних груп.
Фактори, що обумовлюють інноваційні процеси: властивості управлінської інновації; якість регулювання інноваційних процесів субєктом інновації та інноваційними групами на стадії розробки,впровадження і поширення новації; відповідність соціально-адаптаційного фону організації інноваційному процесу; відповідність структури організації і інноваціного процесу; відповідність системи управління організацією інноваційному процесу.
Фактори, що визначають соціально-адаптаційний фон організації: інноваційна культура організації, корпоративна культура організації, політика впровадження змін, кадрова політика, мотивація персоналу, якість інформаційного супроводу змін.

відповідають за інноваційну діяльність в освіті у “суспільстві швидкого розвитку”;
Закономірність

росту політичної самосвідомості педагогічної спільноти в умовах розвитку і удосконалення політичної структури суспільства, необхідність оновлення механізмів взаємовідносин політики і освіти, особливо в умовах освітніх реформ;
Закономірність появи і функціонування освітнього лоббі в органах державної влади;
Закономірність появи і зростання політичного значення проблем розвитку і оновлення освіти в програмах і оргструктурах політичних партій і суспільно-політичних рухів;
Закономірність появи і послідовного зростання ролі політичних ресурсів і наслідків реформ в освіті у відповідності з підвищенням інноваційності загальної політики держави, формування суспільства знань;

інноваційних структур, форм і методів управління в оргструктурах і системах

управління освітніх установ в умовах росту інноваційності суспільства, економіки і освіти;
Закономірність відповідності суб’єкта і методів управління освітніми змінами особливостям змін як об’єкта управління (залежність організації управління від масштабів, типів, тривалості і складності освітніх змін);
Закономірність переходу від спонтанно-стихійних форм освітніх змін до переважно керованих форм освітніх нововведень;
Закономірність появи і зростання ролі інноваційно-освітнього менеджменту відповідно до вичерпання резервів забезпечення ефективної освіти на базі репродуктивного управління;
Закономірність диференціації менеджменту в освіті між органічно пов’язаними між собою формами: репродуктивною, інноваційною, загальною в залежності від стану і об’єктивних потреб освітньої системи;
Закономірність появи і поєднання громадського, державного і ринкового регулювання ринкових процесів в освіті;
Закономірність зменшення інноваційно-освітньої активності в умовах появи авторитарних форм і методів управління освітою, зниженням рівня демократизації освітньої сфери, наростання негативних явищ в економіко-управлінській сфері освіти (корупція).

появу більш ефективних профільних новацій у відповідних областях освіти;
Закономірність розвитку

якості сприйняття інновацій освітніх систем і освітніх установ в залежності від росту їх багатоукладності і конкурентних ринкових начал в процесах їхнього функціонуванні та розвитку;
Закономірність росту економічних ризиків оновлення освітніх систем в залежності від ступеню новизни змін, що впроваджуються в них і інших факторів;
Закономірність появи, зростання ролі і масштабів особливих інноваційних ресурсів (фінансових, матеріальних, кадрових) у складі загальних ресурсів системи освіти і окремих навчальних закладів в залежності від росту інноваційності економіки та суспільства;
Закономірність вкладення все більшої кількості фінансових, кадрових і інших ресурсів у реалізацію цілей оновлення і розвитку освіти, в порівнянні з цілями функціонування в контексті перетворення сучасної освіти на масштабну і складну економічну систему.

спільноті в умовах наростання потреби освітніх реформ; і зворотня тенденція

– пониження активності інноваційних рухів і росту недовіри до реформ освіти при їх гальмуванні та деформації;
Закономірність зниження періоду соціальної адаптації працівників освіти до нових умов, форм, методів, норм і цінностей освітнього середовища в результаті освітніх змін;
Закономірність соціальної диференціації працівників освіти на групи прихильників, противників і нейтралів стосовно освітніх інновацій;
Закономірність зниження інноваційної активності педагогічних і керівних кадрів навчальних закладів у міру збільшення їх середнього віку при інших рівних умовах;
Закономірність підвищення складності, ризикованості і оплати праці педагогів-новаторів, а також росту загальної складності праці педагогів в період освітніх нововведень;
Закономірність виникнення соціальних конфліктів між різними категоріями, особами і групами викладацьких кадрів в залежності від ступеню глибини і масштабності оновлення навчального процесу і розподілу результатів освітніх новацій;
Закономірність зниження індивідуального і групового супротиву змінам по ходу раціонального збільшення тривалості змін; закономірність посилення супротиву з ростом глибини і масштабів змін; закономірність зниження супротиву змінами з ростом кризового становища освітніх колектиів; закономірність супротиву росту змінам в умовах стабільносгі становища педагогів і педагогічних колективів.

місце властивих для них протиріч. ПРОТИРІЧЧЯ ОСВІТНІХ ЗМІН ТА УПРАВЛІННЯ

ОСВІТНІМИ ЗМІНАМИ – це закономірна наявність в сфері інноваційної діяльності протилежних інтересів, оцінок, дій, параметрів, тенденцій, форм, що мають як об’єктивну, так і суб’єктивну чи змішану природу.

Інноваційні протиріччя можуть носити гальмуючий (супротив ефективним змінам) і прискорюючий характер (наприклад, добросовісна конкуренція). Сучасний менеджер повинен вміти долати гальмуючий і використовувати прискорюючий характер інноваційних протиріч.
З позиції теорії інноваційної конфліктології сучасний процес управління освітніми змінами в Україні можна визначити як досить конфліктний, в якому діють протиріччя гальмуючого і деструктивного характеру.

І. ЗА МІСЦЕМ ВИНИКНЕННЯ І ДІЇ ПРОТИРІЧ УПРАВЛІННЯ ОСВІТНІМИ ЗМІНАМИ В СТРУКТУРІ ОСВІТИ ЯК ЕЛЕМЕНТА СУСПІЛЬНОЇ СИСТЕМИ ВИДІЛЯЮТЬ:
1.1. протиріччя політики і управління освітніми змінами:
- внутрішньополітичні – між інтересами, програмами, діями різних політичних партій, громадських рухів, всередині них, а також між ними і педагогічною інтелігенцією з приводу вибору стратегії і основних суб’єктів управління змінами, а також з приводу визначення місця і ролі інноваційного розвитку освіти, педагогів-новаторів в освіті та соціально-політичному житті країни (наприклад, боротьба між прихильниками сильної державної підтримки оновлення і розвитку освіти з однієї сторони і прихильниками ліберальних підходів до вирішення інноваційних проблем освіти; протиріччя між публічної і тіньової політикою в області освітніх реформ);

лідерство і розвиток освіти;
- протиріччя між суб’єктами політико-управлінської діяльності у

освіті, що виступають за суттєво різні освітні зміни, які відрізняються за видами, масштабом, радикальності, темпами, черговості здійснення і іншими параметрами;
- протиріччя між цілями, задачами, пріоритетами, ресурсами і кадрами управління освітніми змінами і аналогічними складовими управління поточною освітньою діяльністю;
- протиріччя між суб’єктами державної освітньої політики і суб’єктами управлінської діяльності в сфері оновлення освіти у зв’язку з суттєвими відмінностями їх інтересів, цілями, відповідальності, умов праці, а також з приводу вибору форм і методів інноваційних перетворень.

1.2. протиріччя змісту управління освітніми змінами:
- між бажанням педагога реалізувати себе у викладанні і потребою займатися різного типу організаційною роботою, написанням звітів тощо;
- між зростаючим з великою швидкістю об’ємом інформації, яку потрібно засвоїти учню і обмеженістю його можливостей здійснити це в традиційні терміни, за допомогою недосконалих засобів навчання тощо;
- між альтернативними навчальними ідеями і рішеннями;
- між рівнем, змістом освітніх новацій і наявною структурою та характеристиками педагогічного колективу;
- між інноваційними потенціалами окремих структурних підрозділів навчального закладу;
- між прагненням підвищити педагогічну ефективність навчального процесу за рахунок освітніх новацій і тимчасової дестабілізації навчально-методичних матеріалів, зниженням якості навчального процесу в період його оновлення.

ПРОТИРІЧЧЯ ОСВІТНІХ ЗМІН ТА УПРАВЛІННЯ ОСВІТНІМИ ЗМІНАМИ

освітньою ідеєю або навчальним запитом і обмеженими можливостями їх найбільш

повного втілення на стадіях проектування, конструктивізації, технологізації освітньої новації, її експериментальної перевірки.

1.3. Економічні протиріччя – виникають у змісті економічних інтересів і механізмів діяльності кожного з учасників освітньої зміни, а також між їх інтересами і механізмами з приводу обрання напряму, оцінки і розподілу результатів освітньої зміни, визначення способів і розмірів їх мотивації, джерел, методів і масштабів фінансування інноваційних програм і проектів. Якщо держава обирає курс на створення інноваційної економіки, то вона в цей період повинна всіма ресурсами підтримувати інноваційну орієнтацію освіти.

1.4. Організаційні протиріччя – виникають між організаційними структурами і методами забзпечення управління освітніми змінами зі сторони держави, інноваційно-освітніх центрів, спільнот і навчальних закладів, а також в рамках кожного з перерахованих (внутрішньоорганізаційні протиріччя). Наприклад, протиріччя між державною організацією управління змінами і її самоорганізацією в рамках ринкових інноваційно-освітніх структур.

1.5. Соціальні протиріччя – протиріччя між лідерами-носіями змін і регідною частиною персоналу навчальних закладів; між інноваційною елітою та іншими категоріями персоналу навчальних закладів через відмінності у їх соціальному статусі.

на оновлення і розвиток освіти
2.1. протиріччя-стимули інноваційної діяльності – протиріччя

між однаково зацікавленими в оновленні освіти педагогами-новаторами при виборі варіанту найбільш цінної новації;
2.2. протиріччя-гальмування інноваційної діяльності – протиріччя між обома сторонами, від яких залежить майбутнє освітньої зміни, що обоє суб’єктивно деформують або виступають проти новації;
2.3. протиріччя “стимули-гальмування” – між об’єктивним ростом значимості інноваційної діяльності, з однієї сторони, і відсутністю в практиці освіти чіткого статусу інноваційної діяльності;
2.4. протиріччя “гальмування-стимули” – коли ведуча, більш сильна сторона протиріччя виступає проти прогресивних змін, а більш слабка – “за”.

Впровадження новації;
5. Контроль новації;
6. Оцінка результатів новації.

На кожному з цих

етапів організація управління новацією неодмінно має включати механізми:
Перерозподілу влади і делегування повноважень;
Перерозподіл ресурсів;
Формування цілей і нових цінностей персоналу.

прогноз;
Програмування;
Стимулювання;
Організація;
Контроль та оцінка

важливого пріоритету сучасної освітньої політики;
Відкрите і вдповідальне партнерство органів влади,

науково-педагогічної та експертної спільноти, а також споживачів нових освітніх послуг при розробці, реалізації і оцінці результатів ДІЗОП;
Взаємозв’язку ДІЗОП з державною соціально-економічною політикою;
Підхід до реформ і інновацій в освіті як засобу покращення умов праці педагогів та навчання студентів;
Комплексність і погодженість програм і проектів педагогічних, техніко-технологічних, економічних і соціальних інновацій в освіті;
Стимулювання інтеграції безпосередніх учасників інноваційно-освітнього процесу, а також освіти із наукою і бізнесом;
Розвиток конкурсних механізмів у сфері інноваційної діяльності;
Забезпечення наступності інноваціійного розвитку освіти;
Розвитку незалежної експертизи в сфері інноваційної діяльності;
Правового захисту інтелектуальної власності на результати інноваційної діяльності.

ресурсів і процедур розробки, обговорення, експертизи, погодження і утвердження засадничих

і додаткових політичних документів, вироблених органами держави з питання інноваційного розвитку освіти, підготовлених відповідно до об’єктивно заданої структури такої політики як різновиду державної політики в цілому. Сукупність запропонованих блоків - системна основою формування змісту, забезпечення наступності державної інноваційно-орієнтованої освітньої політики, забезпечення єдності по вертикалі і горизонталі діючої державної влади, виключить вірогідність суб’єктивізації цілей та політизації освітніх змін в країні.

Логічно послідовні структурні блокіи державної інноваційно-орієнтованої освітньої політики:
1. Аналітично-проектувальний блок – створюється за участі політичних аналітиків та прогнозистів розвитку системи освіти у ролі розробників та включає аналіз актуальної освітньої політики в ракурсі визначення перспектив її розвитку та обґрунтуванням потреби переходу до впровадження інновацій з характеристикою загальних параметрів та альтернативних варіантів таких.
2. Понятійній блок – розробляється термінологами та правознавцями в області освітньої політики та містить чітку концептуалізацію базових конструктивних понять та категорій сфери управління інноваціями в освіті.
3. Телеологічний блок – розробляється політиками-реформаторами та теоретиками освітніх змін та містить окреслені в часових проміжках очікувані результати інноваційно-орієнтованої освітньої політики та коефіцієнти значимості виконання освітніх, економічних, соціальних задач.

освітньої політики і містить комплекс основоположних реформ, що відповідають державним

інтересам в конкретний період часу та наявних економічних умовах розвитку, критерії вибору (пріоритетності) об’єктів, суб’єктів і методів державної інноваційно-орієнтованої політики у контексті наявних об’єктивно існуючих обмежень ресурсного чи організаційного плану.
5. Стратегічно-тактичний блок – розробляється спеціалістами в області планування розвитку освіти і містить характеристику стратегічних і тактичних цілей інноваційного наповнення політики з окресленням базової та інтегруючих інноваційних стратегій, актуалізованих на різних рівнях освіти.
6. Блок видів державної інноваційно-орієнтованої політики – розробляється спеціалістами з типологізації освітньої політики та містить перелік видового різноманіття політики з впровадження інновацій в освіту для диференційованого впливу на окремі особливі об’єкти освітньої системи та системи управління освітою.
7. Блок основ механізмів реалізації – розробляється політиками, теоретиками освітніх змін, державними управлінцями в сфері освіти та лідерами-керівниками освітніх програм і проектів і містить перелік нормативно-політичних установок інноваційно-орієнтованої освітньої політики, визначення ресурсної бази, форм організації та переліку робіт, необхідних для досягнення поставлених цілей.
8. Блок методів та оцінки – розробляється спеціалістами з вимірювання якості освіти та містить перелік критеріїв, методів, показників та алгоритмів оцінки результатів інноваційно-орієнтованої освітньої політики.

основних цілей і принципів діяльності освітнього закладу (зміна форми власності,

переорієнтація на інший сегмент ринку освітніх послуг, реорганізація структури);
2. адаптація по способам і формам діяльності, що дозволяє зберегти попередні пріоритети розвитку університету, але зі зміною способів досягнення попередніх цілей (зміна освітньої парадигми, зміна стилю взаємодії в системі “педагог -учень”);
3. інституційна підтримка, що передбачає розробку формальних норм, які закріплюють зміни, що виникли (наділення повноваженнями, виділення ресурсів), підтримка неформальних інституціональних (ціннісно-смислових) норм, що виникають разом зі змінами;
4. розмивання, що означає розробку формальних і формування неформальних норм, альтернативних поточним змінам, що передбачались для їхньої заміни, але які не суперечать стратегії розвитку освітнього закладу (формальних регламентів і процедур, систем стимулювання, структурних перебудов, кадрових переміщень);
5.інституційне стимулювання, що передбачає не лише формальне закріплення інновацій та їхне неформальне погодження, але і розробку суміжних норм і правил, які роблять інновації, що здійснюються, необоротними.

вчений Теодор Ковальський запропонував своєрідне бачення методологічної значимості методу аналізу

проблемних ситуацій в керуванні освітою у книзі «Case Studies on Educational Administration». Для того, щоб розвинути у майбутніх державних управлінців у сфері освіти вміння швидко приймати рішення, Т. Ковальський описує широкий діапазон проблем, з якими стикається освітній керівник у наборі із 24 окремих ситуацій. До жодної із наведених проблемних ситуацій автор не подає розв’язки та не пропонує «наштовхуючі» до певної відповіді запитання. Це сприяє багатоварітивності можливих сценаріїв розв’язання даної проблеми і допомагає читачеві уявити себе в ролі того, хто приймає рішення. Такий підхід стимулює до активної участі у формулюванні проблеми, застосуванні знань та досвіду роботи для того, щоб визначити оптимальний варіант вирішення проблемної ситуації, сприяє здатності критично мислити, а також розвиває неординарне творче мислення.
Оскільки метод аналізу проблемних ситуацій за Т. Ковальським передбачає широку дискусію серед студентів, після ознайомлення із сутністю конкретної освітньої ситуації, такий пізнавальний інструмент задач в керуванні освітою розвиває вміння працювати з іншими та дає право на будь-яку аргументовану точку зору в процесі навмисного відриву від суджень, критики і цензури, за якої унеможливлено втрату жодної цінної ідеї.
Проблемна ситуація – це опис певного випадку в адміністративній практиці, який пов’язується з проблемою або потребою прийняття рішення. Як метод навчання – це є один з методів навчальної парадигми, що передбачає ознайомлення студентів з основними компонентами такого аналізу для дослідження різних типів поведінки та способів розв’язання проблем. Проблемні ситуації поділяються на три види: правдиві (без зміни імен, дат), замасковані та вигадані (гіпотетичні приклади, які ілюструють певну концепцію або особливий комплекс умов) ситуації.
Метод аналізу проблемних ситуацій в керуванні освітою дозволяє слухачам критикувати позицію один одного. Важливо те, що відкрита реакція студентів на точку зору один одного є дуже цінною – це своєрідна модель потенційного оцінювання управлінських якостей студента в майбутній ролі керівника з боку його майбутніх підлеглих.

умови до аналізу проблемних ситуацій: 1. цей процес активний, це

одна з форм кооперативного навчання; щоб отримати максимальну користь, потрібно бути активним учасником процесу; 2. студент не повинен боятися висловлюватися відверто, ризикувати, адже обговорення – шанс для кожного довідатись реальну оцінку свого стилю керівництва; 3. студент має поважати колег, намагатися зрозуміти їхню поведінку та визначити, як професійні й особистісні чинники впливають на характер адміністративних рішень; 4. студент не повинен приховувати особисті цінності та власні переконання, що прямо впливають на прийняття рішення щодо освітньої проблеми. Адже споживачі і виробники освітніх послуг теж мають свої цінності та установки, а завдання сучасної освіти – розвивати людину, яка буде здатна «жити між різних культур»; 5. не потрібно ставити за мету пошук «єдино правильної відповіді», адже для конкретної ситуації не існує «правильних» або «неправильних» рішень. Будь-яка ситуація має багато проблем, кожна проблема має різні причини, розв’язати проблему можна різними способами, залежно від того чиї інтереси захищати; 6. у кожній ситуації студент не повинен зосереджуватись лише на якомусь одному аспекті аналізу, навіть якщо його до цього підштовхуватиме назва і фокус матеріалу. Висновки і спостереження, зроблені у ході аналізу, рекомендується записувати.
Отже, працюючи над проблемною ситуацією, студенти вчаться фільтрувати інформацію, відокремлювати важливі факти, а також найбільш повторювані, релевантні дані, потрібні для прийняття рішень. Студенти працюють над аналізом проблемних ситуацій у соціальному контексті. Присутність колег і педагога у ролі партнера, тьютора, а також реальні чи вигадані персонажі зі змісту проблемної ситуації наближують навчальний процес до реального життя. Адже освітні управлінці рідко приймають рішення поза контекстом довікілля, в ізоляції. Таким чином, студенти мають змогу рости в емоційному та пізнавальному плані, навчаються формулювати узагальнення, аналізуючи власну поведінку та поведінку інших в різних ситуаціях. Виникнення освітніх проблем неможливо спрогнозувати, тому освітній лідер завжди має бути готовим до розв’язання будь-якої з них.
ПРОБЛЕМНА СИТУАЦІЯ ДОДАЄТЬСЯ