Тема 6. Идеи современной философии образования и науки

М., 1995. 
Г .М. Коджаспирова Педагогическая антропология. М., 2005.

всю жизнь, то не говори, что потерял время.
Ф.М.Достоевский

которые содержатся в философии, искусстве, науке, ре­лигии.
Природа человека: многофакторный

подход к проблеме истоков и движу­щих сил индивидуального развития.

Представители: М. Мак-Милан, М. Монтессори, О. Декроли, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, М.М. Рубинштейн, А.А. Красновский и др.

тогда, когда ребенку предоставляется пол­ная свобода действий, спонтанной активности.
Отрицает закономерности

развития ребенка и управление становлением личности. Необходимо представить ребенку условия для «самовоспитания и самообучения». Способствовать формированию познавательной активности, инициативы, умения достигать своих индивидуальных целей, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину. Дисциплина активная и деятельная.
Вводит самостоятельные, индивидуальные занятия детей с материалами.
Форма занятий — индивидуальный урок. Сжатость, простота, объективность.
Организация учебного процесса на основе признания за каждым ребен­ком права на самостоятельность, автономию, свой темп работы, специфи­ческие способы овладения знаниями.

человека и самоценность
детства как подлинного, а не предварительного этапа жизни:

«Детей нет -
есть люди, но с иными масштабами понятий, иным запасом опыта,
иными влечениями, иной игрой чувств».
Задача - изменить воспитание, изменить детство так, чтобы утвердить свободу и достоинство личности ребенка.
Цель - полное, свободное и гармонич­ное развитие внутрен­них сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности в уважении к добру, к красоте, к свободе, личности, свободной от конфор­мизма и эгоцентризма.

базу педагогики, сопряженная с игнорированием обще­ственных наук.
Человек как биологический феномен.
Лидеры

естественнонаучного течения в России стремились или к то­тальной биологизации педагогики (В.П. Вахтеров), или к полной ее пси­хологизации (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Россолимо и др.).

Представители: А, Бине, Т. Симон, В. Анри, В. Штерн, Л. Термен, Э. Торн-дайк, Ч. Спирмен, Д.М. Болдуин, Г. Мюнстерберг, Т. Рибо, 3. Фрейд

значение психосексуальных фаз развития, ввели измерение интеллекта в широкую практику

образования, оказали сильное влияние на развитие экспериментальной педагогики.
Естественнонаучное течение внесло положительный вклад в диффе­ренциацию и интеграцию педагогического знания, в создание опытной базы педагогики как науки.

Представители:
3. Фрейд, Н.П. Гундобин, С. С. Корсаков, В.П. Кащенко, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Россолимо, Б.Ч. Чиж, Г.И. Челпанов, В.П. Вахтеров и др.

враждебной среде. Движущими силами психического развития являются врожденные и бессознательные

влечения.
По Фрейду, психика состоит из трех слоев – сознательного, предсознательного и бессознательного, где и есть основные структуры личности. Им выделено три части в структуре личности: 1) ид; 2) эго; 3) супер-эго.
Фрейд полагал, что существуют два основных влечения – инстинкт жизни и инстинкт смерти.

основой психического развития, так как в ней расположены врожденные влечения,

которые стремятся к своему удовлетворению. Фрейд полагал, что существуют два основных влечения – инстинкт жизни и инстинкт смерти.
Вторая структура личности – эго – тоже врожденная. Располагается в сознательном слое и в предсознании. Содержание эго в процессе жизни сужается. Со временем человек начинает осознавать границу между собой и окружающим миром, сужая свое «я» до объема эго.

Третья структура личности – супер-эго. Она формируется в процессе жизни ребенка, в процессе общения с близким взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием супер-эго.

как на ее источник.
Человек как продукт среды.

Представители: Э. Дюркгейм, Г.

Спенсер, М. Вебер, П. А. Кропоткин, Н.А. Рубакин, В. И. Чарнолусский, Н.В. Чехов и др.

«коллективного сознания». Деятели социологического течения в России внесли большой вклад

в развитие теории содержания общего и специаль­ного образования. Это направление в педагогике способствовало расши­рению ее предмета и становлению новых отраслей педагогического зна­ния: социологии образования, сравнительной педагогики и др.
Эмпирическая методология деятелей социального течения и их многочислен­ные выступления по социологическому обоснованию процесса развития личнос­ти в дальнейшем оказали сильное влияние на большинство исследователей соци­ологии образования (К. Манхейм, П. Масгрейв, Р. Беллино, Э. Гемахер и др.). В советское время это направление не развивалось.

предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием

других людей и ориентируется на него. Следовательно, социальное действие не просто «самоориентировано», оно ориентированно, прежде всего, на других. Ориентацию на других Вебер называет «ожиданием», без которого действие не может считаться социальным

всего мыслительной.
Человек есть то, что и как он думает. Природа

человека самораскрывает­ся в процессе жизнедеятельности.

Представители:
В. Дильтей, Ален (Эмиль Шартье), П. Наторп, А. Уайхед, Б. Рассел, У. Джеймс, С. Холл, Дж. Дьюи, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий, СН. Дурылин, Г.И. Фаддеев, И.И. Горбунов-Посадов и др.

инту­иция имманентны человеческой природе. Жизнь человека есть процесс раскры­тия заложенных

в человеке свойств благодаря опыту, накапливаемому человеком в ходе его активной деятельности в окружающей его среде.
Опытническое течение отменяло всякую регламентацию образования, упраздняло нормативную педагогику и отождествляло теорию с практи­кой воспитания и обучения.

философии и педагогики педоцентризма.
Резко критиковал схоластическое, оторванное от жизни образование

в современной ему школе. Главное место в педагогическом процессе отводил деятельности детей, труду. Исключал из образовательного процесса система­тическое сообщение детям знаний в определенной последовательности.

действия», критерием ее является практическая полезность. «Унция опыта значит больше,

чем тонна теории». «Труд — центр всей школьной работы».
Педагог выступал лишь как консультант, организующий самостоятель­ное решение учеником возникающих на практике познавательных задач узкопрактической направленности. Ребенок — как исследователь.
В методике Дьюи большое место занимают игры, импровизация, экскур­сии, художественная самодеятельность, домоводство.
Воспитанию дисциплины противопоставлял развитие индивидуально­сти ребенка.

пе­дагогики строгого соответствия своим догмам. Мистические течения выдвигали разнообразные условия

личного спасения, для которого и необхо­димы воспитательно-образовательные усилия.
Человек как носитель образа Божия.

Представители: М. Бубер, Р. Штейнер, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Е.Н. Трубецкой, В.В. Зеньковский, поздний Л. Толстой, B.C. Соловьев и др.

котором находят свое выс­шее и истинное воплощение все общечеловеческие устремления.
Предупреждал

о гибельности бездуховного пути культуры.
Выступал против культа человека, не ограниченного в деятельности и правах высшими, надчеловеческими духовными ценностями. Это в обла­сти искусства приводит к культу крайнего индивидуализма, в области нау­ки — к культу оторванного от жизни знания, в области хозяйствования — к культу хищничества, в области политики — к культу личности.

была для него свое­образной педагогикой: история рода должна давать нравственные

уроки и задачи. Воспоминания о семье, роде, составление генеалогии, постро­енной на идее единства рода как целого и взаимосвязи рода и личности, в него входящей, занимало большое место в его наследии.
Проповедовал ряд нравственных ценностей:
не стремиться к власти, богатству, влиянию;
быть добрым и внимательным к людям; не подменять доброту и ис­ тинную помощь людям благотворительностью;
не завидовать, зависть порождает многие пороки: злобу, мелочность, интриги, сплетни;
не осуждать других, особенно тех, кто старше, не заниматься пересудами;
свои дела надо делать как можно лучше, из своих дел надо стремиться извлечь пользу, назидание и питание для души; «чтобы ни одна мину­ та... не утекала мимо вас без значения и содержания»;
не позволять себе мыслить небрежно. «Мысль — Божий дар и требует ухода за собою. Быть отчетливым и отчетным в своей мысли — это залог духовной свободы и радости мысли».

благоденствия и счастья.
Человек как продукт воспитания и массированного идеологического воз­действия.
Цель

разрабатываемых в этом направлении педагогических систем — сформировать человека, целиком подчиняющего свои интересы государ­ству. Исключались свободные и частные школы. Проповедовалась клас­совая мораль и идеологизированная система воздействия на сознание масс.

Представители: Дж. Джентиле, Ф. Ницше, Ж. Сорель, К. Цеткин, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др.

цель образования? Есть еще один вопрос, который не обозначен в

набросках, но неизменно проговаривается автором будущих лекций. Этот вопрос мог бы звучать так: Кто должен осуществлять образование? Ответы на эти вопросы разбросаны на страницах черновиков, и эти ответы выглядят гораздо радикальнее, чем окончательный текст лекций. Но в поздних произведениях Ницше эти ответы будут выглядеть еще радикальнее, чем в раннем творчестве. Оно же выглядело так: "Цель природы - возвыситься до совершенства. В этом смысле гений безвременен. Цель может быть достигнута всегда, в любое время.  

О будущности
наших образовательных учреждений
Шесть публичных лекций,
читанных
по поручению академического общества
в Базеле (1872)

совершенству: например так же, как медицина поддерживает стремление природы к

здоровью.   Признаком этого высшего типа образованности является бесполезность ее с точки зрения эгоизма, временности.   Вопреки этому народ получает право на существование благодаря своим гениям: высшая польза. 
    Задача образования: завершить формирование гения,   проложить для него пути, сделать   возможным его деятельность,   окружив его благоговением, обнаружить его.   Отсюда применительно к не-гению целями образования будут:   1. Послушание и смирение.   2. Правильный взгляд на узость всякой профессии.   3. Готовность служить гению, собирать дли него материал.