Взаимоотношение педагогической науки и практики

самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того, как

она решается, зависит и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, в конечном счете — эффективность образовательной системы в целом. (Пидкасистый П.И.)

обучать и воспитывать (принципами, правилами, рекомендациями и т.п.). Чем полнее

познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы полнее раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе.

себя результаты наблюдения и отображения образовательной практики.
Такое описание называют эмпирическим,

поскольку оно содержит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению. Состав его многообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической действительности.
Посмотрим это на примере организации воспитания древних славян

веков». Поэтому важно не разрушать, а использовать весь богатейший багаж,

накопленный отечественной педагогикой в борьбе за духовность, глубинную нравственность растущих людей. Это тем более необходимо в современных условиях, когда реально выросла опасность, о которой предупреждали русские философы, начиная с Вл. Соловьева, опасность вырождение человечества в «зверочеловечество», связанная с тем, что рост материальных потребностей опережает рост потребностей духовных, а активно насаждаемая рыночная идеология, ориентированная на сиюминутный успех, внедряясь в интеллектуальную жизнь способна, по обоснованному мнению академика Н.Н. Моисеева, «ввергнуть все общество в мир абсурда».

особенности любой культуры. Восточные славяне – язычники – поклонялись разным

явлениям природы, культу предков. Для языческого миросозерцания и мироощущения характерно то, что человек не ощущал себя в обособленности и единичности, он был не частью, а неким единством, заключавшим в себе космическое пространство и одновременно являясь его продолжением.

становясь таким же целым, как и они. Так, по мысли

древних славян, человек двигался по своему жизненному пути не прямолинейно (не так, как движешься, например, по горной дороге, постепенно приближаясь к вершине), а скачкообразно (“исчезая” на одном уровне и “вновь появляясь” на другом уже в новом качестве). Он как бы духовно “умирал” и “снова рождался”. Считалось, что человек живёт и духовно развивается так же, как идёт в рост семя, – неостановимо, непроизвольно и нескончаемо. В знак того, что человек и в самом деле “заново родился”, он должен был сменить буквально все – от одежды до имени.

исчезновение человека. Смерть была для них ещё одним переходом в

новое качество, когда разрушалось тело, но бессмертная душа оставалась неприкосновенной. Кроме того, душа вполне могла возвратиться, войдя в новорождённого младенца. Это объясняет, почему во все времена и у всех народов детям старались давать имена прославленных, уважаемых предков. Поэтому сохранность и целостность души зависела от ответственности как рода, так и самого человека.

гнев, досада. Достаточно сильна была убеждённость в прямом влиянии внешнего

зрительного ряда на внутриутробное развитие ребёнка. Во время беременности женщине следовало избегать смотреть на уродливых и дурных людей, на некоторых животных (лягушки, змеи, жабы, тараканы и др.) Беременной женщине запрещалось сквернословить, поминать черта и другую нечисть. Другим людям в ее присутствии этого также нельзя было делать. Во время ссор и внутрисемейных разборок ее нередко выставляли из дома.

основывалось на интуитивном открытии законов, лежащих в основе поведения индивида:

учитывались возрастные, половые, индивидуальные особенности детей, влияние наследственных и социальных факторов. Сама повседневная практика подсказывала, что причина того или иного психического склада ребёнка является не только таинственная “душа”, вселившаяся в момент его рождения, но и конкретные условия жизни человека, включая его собственную целенаправленную деятельность и влияние на него со стороны окружающих. Анализ народного эпоса, фольклора является подтверждением этой мысли и свидетельствует о тонком и изощрённом наблюдении, богатом иногда поэтическом воображении наших предков.

В своих действиях они руководствовались чутьём, интуицией, определяя наиболее эффективные

средства социализации с учётом возраста, пола ребёнка. Взрослые стремились прикоснуться к красоте внутреннего мира ребёнка, его природной мудрости, изучали детские проблемы и страхи, обращали внимание на особенности восприятия и мотивы поступков детей. Колыбельные песни, сказки, игры, придуманные взрослыми, отражали оптимальное для каждого возраста соотношение воздействий, необходимых для нормального развития ребёнка. Они способствовали формированию позитивного отношения к миру и самому себе, повышению самооценки, развитию творческого мышления.

обучения. Необходимо найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической

действительности, раскрыть действующие в ней закономерности. Объективный характер закономерностей, отражающих относительно постоянные свойства обучения и воспитания, учет которых прокладывает русло всей дальнейшей работы, служит для нее ориентиром, не дающим отклоняться в сторону от избранного курса.

закономерностей к нормативным обобщениям, то есть к принципам педагогической деятельности.

Педагогика изучает деятельность, процессы и должна давать нормативное знание, предписывать, как следует эту деятельность строить.
Педагогические принципы — это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию.
В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов.

общества, базовой закономерностью его развития.
Выгода
Прибыль, польза, извлекаемая из чего-нибудь,

преимущество, интерес (чаще материальный).

Совесть

Способность человека, критически оценить свои поступки, мысли осознавать и переживать несоответствие должному как собственное несовершенство. Совесть возвышается над конъюнктурными смыслами определяет ответственность человека перед самим собой как субъектом высших и общезначимых (абсолютных и универсальных) ценностей и требований.

На этом уровне конструируются идеальные, не существующие в реальности объекты

(процессы), которые замещают эмпирические факты.

подрастающего поколения. Она значительно шире и включает в себя деятельность

по созданию необходимых условий для решения этих задач. Они связаны с разработкой необходимого педагогического инструментария (план-конспектов уроков, технологических карт, дидактических материалов, воспитательных мероприятий, пакетов диагностического инструментария и т.д.)

это, прежде всего, повышение эффективности условий педагогической деятельности. Они, в

свою очередь, способствуют достижению образовательных целей.
Взаимодействие науки и практики происходит, в первую очередь, «за пределами» образовательного процесса.

ученого, однако столь же очевидно, что если нет в голове

идеи, то и не видишь фактов».
К.Д. Ушинский: «Деятельность человека проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаи­модействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности

повседневной работе и которая породила педагогические задачи. Одни педагогические ситуации

встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их. Другие – редко встречающиеся сложные, требующие длительного времени для своего разрешения, а иногда и неразрешимые.
В основе каждой педагогической ситуации лежит конфликт:
– недовольство;
– разногласие;
– противодействие;
– противостояние ;
– разрыв.

Обнаружение факта.
2. Описание конкретной педагогической ситуации.
3. Определение характера ее содержания.
4.

Анализ педагогической ситуации с целью определения сущности конфликта.
5. Формулирование педагогических задач.
6. Дополнительная теоретическая и практическая подготовка учителя к решению возникших педагогических задач.
7. Выбор способов решения педагогических задач.
8. Самоанализ и самооценка принятого решения.

и практика совместными усилиями решали задачи обучения, воспитания и развития

подрастающего человека. В связи с этим, существенным основанием для взаимоотношений науки и практики должны являться закономерности образовательного процесса, социальный заказ, реальные затруднения, возникающие у педагогов и школьников (студентов), перспективы социально-экономического развития региона и страны, общие тенденции развития человеческой культуры.

поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством

воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.
Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.

в конкретной деятельности учителя про­исходит слияние знаний и деятельности, и

осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности.