Социо-игровые подходы к педагогике

к педагогике»
Шулешко Е.Е., Ершова А.п., Букатова В.М.

Петровна

условием хорошего настроения становится именно сама работа!

сыграть, показать, вспомнить, придумать или выполнить — ни высказал воспитатель, он должен исходить из реальных

возможностей данной группы. Но возможности эти выясняются не сразу. Поэтому воспитателю нужно быть готовым к своим возможным промахам, а не ждать, что предстоящая деятельность обязательно будет успешной и обязательно принесет запланированные достижения.
Все препятствия, встречающиеся в социо-игровой работе, воспитателю следует рассматривать как содержание НОД, видя в ней сущность своих задач, а в их преодолении — сущность развития и всей группы, и самого ребёнка.

не начинают выполнять заданное, потому что ничего «не поняли». Но это

совсем не означает необходимости «разжевывать» задания так, чтобы уж ничего не оставалось отгадать, сообразить, понять самому ребёнку.
В социо-игровых заданиях доля самостоятельности исполнителя раз от раза обязательно должна расти. Тогда дети могут почувствовать: «не понял» — это, наверное, просто поосторожничал,«поленился» или подумать, или попробовать. И если они увидят, как кто-то из них пробует, и поймут, что в этом нет ничего страшного, то число сославшихся на «не понял» будет уменьшаться.
Хотя конечно иногда воспитательница должна и пояснять (повторять) задание, если она почувствовала, что предыдущее разъяснение оказалось непонятным по существу (точнее по ее собственной вине, а не из-за невнимания или пассивности обучаемых детей).

детьми неверно из-за того, что оно было неверно понято, необходимо

обратить свое внимание на все неожиданное и интересное в выполнении неверно понятого задания. Иногда оно оказывается более интересным и полезным, чем «верный» вариант, запланированный воспитательницей.
Подчеркиваем, что важнее включить в работу активность, даже неточно направленную, чем заглушать ее страхом ошибки или закреплять у детей установку: сначала вы мне расскажите, как и что нужно делать, а уж потом я сделаю, если буду уверен, что получится.
Иначе, повторим ещё раз, союз детей и воспитателя распадается на лидерство взрослого и иждивенчество ребёнка. В результате равноправие исчезнет, игра умрёт. Останется один труд, радость от которого сводится к ожиданию — «когда же тётя или дядя меня похвалит».

детей от участия в предложенной игре(задании, упражнении) — снимается предварительной готовностью воспитателя преодолеть

этот отказ специальным набором таких упражнений, чтобы отка­зывающиеся нашли в себе уверенность для участия в общей работе.
Воспитатели по-разному относятся к отка­зам детей, им симпатичных и несимпатичных. Первым они доверяют, поэтому их отказы воспринимаются как сигнал о том, что ситуация оказалась педагогически непродуманной. В отказах же вторых они видят либо злой умысел, либо вредность характера ребён­ка.
Столкновение с детским отказом перестает быть«страшным», если воспринимать его не как личное оскорбление, а как своевременную подсказку, пода­ренную ребёнком. Представьте, что отказ исходит от вашего любимого воспитанника (а ещё лучше — от нескольких любимых вос­питанников). Это поможет стряхнуть шоры и увидеть чудесный выход.

о ситуациях отказа детей 5-10 лет от предлага­емых воспитателем (или учителем)

игровых заданий добавим краткое изложение следу­ющих наблюдений и рассуждений Евг.Евг. Шулешко.
Каждый ребёнок склонен к признанию согласия. Особенно легко ему призна­вать согласившимися других. Труднее признавать собственное согла­сие. Труднее потому, что для него согласие ведет иногда к потере себя. «Внешнее» удержание ребёнком образа своей самостоятельности часто выражается его «видимым» несогласием, отказом.

Он как чувствующий индивид постоянно ищет сочув­ствующих, ищет тех, по

отношению к которым он сочувственно признал бы себя согласившимся. И ими, прежде всего для него являются сверстники.
Если воспитатель слишком резко или как-то неестественно изменил ситуацию и ребёнок не успел или не смог присоединиться к кому-то из присутствующих на занятии, — он помимо своего желания оказывается в отказе от работы и, как утопающий за соломинку, хватается за образ своего своеволия (то есть издержки своей самостоятельности).
Взрослому не следует придавать большого значения содержанию как согласий ребёнка, так и его отказов. Для ребёнка существеннее, не с чем, а с кем он соглашается (либо не соглашается). И чуткий воспитатель всегда сможет увидеть, каким образом определенного ребёнка, который ни к кому не смог присоединиться, окружить такой ситуацией, в которой он смог бы оказаться сочувственно присоединившимся или признавшим по отношению к кому-то из сверстников свое согласие

лишним, казалось бы, посторонним шумом, естест­венным при повышении активности обучаемых

детей. Каждый раз воспитательнице необходимо со всем вниманием к происходящему (то есть, замечая и видя конкретных детей) давать себе отчет:«вреден» ли тот шум, что возник на местах. А это далеко не всегда так!
Чаще всего «шум» происходит от стихийно возник­ших деловых «репетиций» (то есть работы-подготовки на местах). И поэтому воспитательнице, скорее, нужно радоваться, что её задание вызывает у детей желание работать. (Подчеркнём, что после шумных проб, когда вызванные группки начнут показывать свои работы, то любая из удач почти сразу обеспечит внимательную тишину во всех группках до того бойко работавших).

выполнение задания, то показы начинать лучше с тех детей, кто

вообще-то выступать решается редко, но только что весьма активно работал на месте.
В случае же шумного поведения детей-зрителей (или, например, «судей») необходимо:
1) занять зрителей конкретным заданием (за чем именно следить и кому);
2) или занять в показе большее число детей (не один за всю команду, а вся команда полностью; не одна из команд судит, угадывает, пересаживается и т.д., а одновременно все).
Ну и если воспитательница возникший в группе шум так-таки посчитает «вредным», то тогда ей следует сменить игровое упражнение.

из команд-шестёрок показывает свои результаты, то те из зрителей, кто

имеет ещё маленький опыт общения в микрогруппах, могут быть к показу соседей невнимательными. Педагогу необходимо либо терпеливо дождаться того времени, когда дети откроют для себя интерес в восприятии результатов работы другой команды, либо проверить общую конструктивность организации игрового задания.
Например, если каждая группка сочинила рассказ и для запоминания сделала на бумаге какие-то рисунки или записи(если дети уже освоили грамоту), то когда наступит этап показа, все «слушающие» команды все время будут вносить в свои планы какие-то поправки, не в силах остановить внутригруппового обсуждения сво­его варианта. А отсюда в командах появится и общее невнимание, и отвлекающий шум.

время истекло, все команды складывают свои рабочие листочки в одно

место (волшебный ларец) и рассаживаются для слушания в новом углу. А новая мизансцена помогает рабочим командам переключать свое внимание с подготовки на восприятие работы других.
Хозяин ларца (им может быть и воспитательница, и ребёнок), не глядя, достает любой листок. Рабочая группка, узнавшая свой рабочий листок, первой начинает свой показ.
Повторим, что при шумной активности детей, связанной с выполнением задания, педагогу нужно, скорее, не беспокоиться, а радоваться, что задание вызывает у всех желание работать. И поэтому с интересом самому включаться в работу детей, помогая каждой команде своими ненавязчивыми советами.

Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к

педагогике. - Красноярск, 1990;