Особенности обучения письму младших школьников с умственной отсталостью

«Особенности обучения письму младших школьников с умственной отсталостью»

Подготовила:
учитель начальных

классов
ГКС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа № 22 VIII вида» ст. Незлобной
Привалова И. В.

школьников. Показана коррекционная и практическая направленность материала уроков обучения письму,

принципы обучения. Представлены материалы по разделам: «Практические грамматические упражнения», «Обучение фонетически правильному письму», «Обучение письму по правилу»; задачи работы, виды упражнений

условиях коррекционной школы –
дать учащимся хотя и элементарный,

но
законченный объем знаний и умений в
области грамматики и правописания и
некоторые представления о творчестве
русских классиков и современных писателей

правильно и последовательно излагать свои мысли
Повысить уровень общего развития учащихся
Формировать

нравственные качества

От того, как умственно отсталые дети овладеют навыками чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит успешность всего педагогического процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников

Задачи обучения русскому языку в школе
VIII вида

недостатков речевого развития
Учет недостатков прошлого опыта
Выделение пропедевтических этапов
Развитие речи в

связи с другими уроками русского языка

Специальные уроки развития устной речи

Добукварный период

Практические грамматические упражнения в младших классах

Учет недостатков мыслительной деятельности

Концентрическая структура программы

Растянутость сроков обучения

Изучение практической грамматики

Цель:
развитие речи как средства общения

Специальный отбор
материала

Концентрическое введение грамматических категорий

в обучении
Доступности знаний
Прочности знаний

Научности материала и систематичности его

изложения

Наглядности в обучении

Принципы коррекционно-развивающего обучения

речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии

и закреплять ее во времени.

Психофизиологическая основа письма – взаимодействие речедвигательного, слухового, зрительного, моторного анализаторов и таких процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя

в течение которого у них должны быть сформированы первоначальные навыки

чтения и письма

данных, данных психологического обследования;

Логопедическое обследование

памяти, мышления;
Исследование звукопроизношения;
Исследование сформированности звукослоговой структуры слова;
Исследование навыков

языкового анализа;
Исследование грамматического строя речи;
Исследование навыков письма

уровней мыслительной деятельности, низкий уровень развития памяти, замедленное восприятие, отклонения

от нормы ориентировки в пространстве, нарушение мелкой моторики пальцев рук
Недостатки звукопроизношения в виде замен, искажений, смешений
Искажение слоговой структуры слова (особенно в словах со стечением согласных)
Трудности всех видов языкового анализа
Нарушение грамматического строя речи, бедность синтаксических конструкций
Во время выполнения письменных заданий быстро наступает утомление, резко снижается внимание, в работах большое количество ошибок и исправлений

умственной отсталостью
Подготовительный этап
Коррекция и развитие высших психических функций: внимания, памяти,

восприятия, мышления.
1 этап
Коррекция и развитие мелкой моторики.
Коррекция и развитие артикуляционного праксиса.
Коррекция и формирование пространственных представлений.
2 этап
Коррекция звукопроизношения.
Коррекция и развитие фонематического слуха и восприятия.
Преодоление нарушений письма.

и познавательного интереса к языку
-Совершенствование произносительной стороны речи

-Уточнение, расширение и активизация словарного запаса
-Правильное построение и употребление в речи простого предложения
-Овладение навыками связной устной речи и первоначальными навыками связной письменной речи

буквы
Предлог
Слова, обозначающие предметы
Родственные слова
Имена
собственные
Слова, обозначающие действия

предметов

Изучаемые темы

формируются, прежде всего, в результате практической деятельности учащихся с языковыми

и речевыми единицами, а не путем теоретических толкований
Практические языковые обобщения осваиваются учащимися в процессе сознательной деятельности
Первоначальные языковые обобщения вводятся в определенной строгой последовательности
Первоначальные языковые обобщения формируются на основе наглядно-практической деятельности детей

Лексические
Творческие
Конструктивные
Аналитические

правилу

послебукварного периода – овладение навыком фонетически правильного письма, когда написание

не расходится с произношением
2. Усвоение понятий (2 – 4 класс): «звук» и «буква», «звуки гласные и согласные», «слог»
3. Уметь отличить по звуковому составу слова-паронимы
4. Уметь находить и указывать местоположение заданного звука, называть предыдущий или последующий звуки, определять порядок звуков в слове
5. Опираясь на звуковой анализ, правильно , без искажений писать слова, звуки в которых сходны по какому-либо (акустическому или артикуляционному) признаку, слова разной слоговой сложности

букв, смешение их по сходству начертания
слова, состоящие из трех

или более слогов
слова со стечением согласных
кодирование буквами акустически сходных звуков (звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат)
обозначение артикуляторно близких звуков (р – л)
написание йотированных гласных, когда они стоят в начале слова или после согласных (Яша, Рая)
обозначение мягкости согласных гласными буквами (няня) и буквой ь (конь)
раздельное написание слов в предложении

Фронтальная работа над этим учебным материалом заключается в специальных упражнениях по развитию фонематического восприятия, зрительных восприятий и развитию тонко координированных движений пальцев рук

вариативности:
1. Варьирование характера заданий
2. Разнообразие

формулировок заданий
3. Варьирование лексического материала

1 группа

Упражнения на воспроизведение образца (списывание)

2 группа

Дополнение буквой или слогом трудных для написания слов

3 группа

Самостоятельное написание слов или предложений

Принцип вариативности упражнений

процесс, который осуществляется при достаточно развитом умении отвлечься от конкретного

содержания, видеть сходство и различие, общее и закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что оказывает влияние на выработку ассоциаций орфографического рода

звукового состава слова
Механическое заучивание правила
Фрагментарное усвоение правила
Замена

сложного правила простым на основе случайных, несущественных признаков
Смешение грамматических понятий и орфографических правил
Быстрая забываемость орфографического материала
Неумение применять полученные знания на практике

Усвоение правил правописания умственно отсталыми школьниками младших классов зависит от ряда условий: от характера самого правила, индивидуальных и типологических особенностей учащихся, а также их интеллектуальных возможностей

постановка проблемы, объяснение)
Применение
правил на практике (решение орфографических задач)
Повторение трудных

случаев в начале и конце года, в начале и конце четверти, после прохождения каждой темы, при изучении каждой последующей темы

Выработка умения контролировать себя
при помощи усвоенного правила

произношением
Слова
с разделительным ь
Обозначение мягкости согласных буквой ь
Правописание звонких и

глухих согласных на конце и в середине слова

Правописание безударных гласных, проверяемых ударением

Усвоение традиционных написаний
Слова с непроверяемой безударной гласной
Правописание гласных после шипящих

творческие работы
Диктанты (творческие, выборочные, зрительные и т. д.)
Работа с орфографическим

словарем

Составление предложений по темам

Ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами

Самостоятельный подбор примеров по заданию учителя

Грамматический разбор

По форме работы виды орфографических упражнений совпадают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели

письму младших школьников с умственной отсталостью

в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 1999. 2. Выготский Л.

С. Проблемы общей психологии /Под ред. В. В. Давыдова / Собр. Соч. Т. – М., 1982. 3. Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в I – IV классах вспомогательной школы. – М.: Школа-Пресс, 1995. 4. Гнездилов М. Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. – М.: Учпедгиз, 1959. 5. Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М., 1965. 6. Гнездилов М. Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. – М., 1956. 7. Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии. – М., 1959. 8. Жинкин Н. И. Механизмы письма. – М., 1958. 9. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение. – СПб, 1997. 10. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб. Изд-во «Союз», 2004. 11. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2001. 12. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.