Разделы презентаций
- Разное
- Английский язык
- Астрономия
- Алгебра
- Биология
- География
- Геометрия
- Детские презентации
- Информатика
- История
- Литература
- Математика
- Медицина
- Менеджмент
- Музыка
- МХК
- Немецкий язык
- ОБЖ
- Обществознание
- Окружающий мир
- Педагогика
- Русский язык
- Технология
- Физика
- Философия
- Химия
- Шаблоны, картинки для презентаций
- Экология
- Экономика
- Юриспруденция
Афазия
Содержание
- 1. Афазия
- 2. Теоретические основы восстановительного обучения при афазии
- 3. План1. Научные основы восстановительного обучения.2. Принципы восстановительного обучения.3. Методы восстановительного обучения.4. Формы организации восстановительного обучения.
- 4. Научные основы восстановительного обучения:1) представление о ВПФ
- 5. Принципы восстановительного обучения:
- 6. 1. Психофизиологические принципы:а) принцип квалификации дефекта, то
- 7. 2. Психологические принципы:а) принцип учета личности больного;б)
- 8. 3. Психолого-педагогические принципы:а) от простого к сложному;б)
- 9. Методы восстановления невербальной коммуникации при афазии.Ввосстановительной практике
- 10. В терапевтических целях как метод применяют пантомиму.
- 11. Сюда же хорошо включить и «метод шарад».
- 12. Невербальные методы восстановления вербальной коммуникации(метод пиктограмм, метод
- 13. К условно-невербальным методам восстановления невербальной ивербальной коммуникации
- 14. Метод введения в контекстпозволяет сконцентрировать вниманиебольного, ввести
- 15. Контекст дает дополнительную информацию о том, что
- 16. Метод предметной и мотивированной деятельности. Для того
- 17. Одним из важных условий, способствующих повышению мотивации
- 18. Такими мотивамиявляются мотив взаимопомощи, мотив соревнования и
- 19. Метод стимулирования активности больных. . Важна стимуляцияобщей
- 20. Одним из эффективных методов является метод (или
- 21. Формы организации восстановительного обучения.Одним из важных вопросов
- 22. Вторая половина дня имеет две формы организации
- 23. Общая трудовая деятельность объединяет отдельныхбольных в коллектив,
- 24. Коррекционно-педагогическая работа при акустико-гностической афазии
- 25. План1. Стадии восстановительного обучения (по Л.С. Цветковой).2.
- 26. Поскольку непосредственная дифференцировка звуков речи недос-тупна больным
- 27. Этот метод является центральным в случаях сенсорной
- 28. Первая стадия.Задачей первой стадии является подготовка больного
- 29. Обучение необходимо начинать сограничения речевого режима, с
- 30. Жесткое ограничение речевого режима должно иметь место не толь-ко на занятиях, но и вне их.
- 31. Во внеречевую работу постепенно подключаются короткие простыеречевые
- 32. Параллельно ведется работа надосознанием речевых инструкций, связанных
- 33. Чтобы добиться осознанного отношения к собственным словам,
- 34. Очень полезной может оказаться система приемов работы
- 35. Описанная работа создает лишь основу для преодоления центральногодефекта при сенсорной афазии – нарушения процесса звукоразличения.
- 36. Вторая стадия. На второй стадии обучения решается
- 37. Основным методом восстановления звукоразличения является соот-несение звука
- 38. Сначала вся серия операций проделывается педагогом, и
- 39. Работа ведется по следующей программе: 1. Педагог
- 40. Постепенно эта серия операций усваивается больным и
- 41. Полезны упражнения, в кото-рых больной отыскивает и
- 42. Восстановительную работу рекомендуется начинать с анализа слов,уже
- 43. Занятия, посвященные работе над звукобуквенным анализом, должнывестись
- 44. В конце каждого такого упражнения по различению
- 45. Третья стадия. Восстановление осознанного отношения к звукам
- 46. Очень полезно начинать эту работу с количественного
- 47. Очень полезен прием, с помощью которого восстанавливается
- 48. Этот прием соотнесения слова спредметом сопровождается обязательно
- 49. Эта система приемов и направлена на восстановление
- 50. Восстановление понимания речи должно с самого начала
- 51. Четвертая стадия. Эти приемы и упражнения на
- 52. Роль дополнительных опор постепенноуменьшается, но подключается к
- 53. Эта задача – нормализация осуществления процесса понимания
- 54. Методика работы с магнитофоном дает пациенту возможность
- 55. Такое направление в обучении способствует вос-становлению не
- 56. Коррекционно-педагогическая работа при акустико-мнестической афазии
- 57. План1. Восстановление обобщенного зрительного восприятия.2. Актуализация слов-наименований.3. Закрепление актуализации слов с опорой на сюжетную картинку.
- 58. Основной задачей обучения больных с акустико-мнестической афа-зией
- 59. Первая стадия. На первой стадии обучения (особенно
- 60. Восстановительную работу следует начинать склассификации предметов, относящихся
- 61. После упражнений, направленных на дифференцировку предметов, про-водится
- 62. Зрительный образ предмета и его изображение в
- 63. Работа над зрительными образами помогает перейти к
- 64. Вторая стадия. На второй стадии больных обучают
- 65. Работа ведется по следующей программе: 1) больному
- 66. Эта серия операций обеспечиваетвзаимодействие двух уровней: зрительного
- 67. Третья стадия. Третья стадия восстановления предусматривает ши-рокую
- 68. Основная задача больного – создать план пересказа
- 69. Коррекционно-педагогическая работа при семантической афазии
- 70. План1. Восстановление понимания пространственных отношений.2. Восстановление понимания
- 71. Первая стадия. На первой стадии обучения проводится
- 72. Активный зрительный анализ фигур, направленныйна поиск одинаковых
- 73. Вся работа сначала ведется по рисованному образцу,
- 74. При этих же заданиях параллельно отрабатываются сравнительныепонятия
- 75. После этих заданий можно переходить к восстановлению
- 76. Вторая стадия. Лучше всего начинать работу с
- 77. Далее в этой системе приемов используется работа
- 78. Отрабатываемый материал закрепляется в письме. Больной должензаполнить
- 79. Восстановление понимания логико-грамматических формулировокследует начинать с тех, которые пострадали в меньшей степени.
- 80. Третья стадия. На первой стадии обучения уже
- 81. Восстановлениезначений таких понятий, как «больше – меньше»,
- 82. С этой целью в работу вводят сначала
- 83. Отрабатываемые таким образом сравнительные понятия закрепляютв ряде
- 84. Восстановление понимания предлогов и их значения в
- 85. Обу-чение начинается с манипуляций с конкретными предметами
- 86. После ряда подобных заданий можно переходить к
- 87. Только после такой развернутой и последовательной работы,
- 88. Четвертая стадия. Предыдущая работа позволяет перейти на
- 89. Научить больного умению ставить вопросы к словам
- 90. Позже отрабатываемая та-ким образом связь переносится на
- 91. Скачать презентанцию
Теоретические основы восстановительного обучения при афазии
Слайды и текст этой презентации
Слайд 3План
1. Научные основы восстановительного обучения.
2. Принципы восстановительного обучения.
3. Методы восстановительного
обучения.
Слайд 4Научные основы восстановительного обучения:
1) представление о ВПФ как общественно-исторических образовани-
ях
по происхождению, опосредованных по строению и произвольных по
протеканию;
2) учение о
функциональной системе как психофизиологической ос-нове ВПФ;
3) учение о системной и динамической локализации ВПФ в головном
мозге;
4) учение о факторном подходе к дефекту;
5) учение о системном нарушении ВПФ;
6) учение о синдромном анализе дефекта.
Слайд 61. Психофизиологические принципы:
а) принцип квалификации дефекта, то есть нейропсихологический
анализ нарушения
функции и выявление ее механизма;
б) использование сохранных анализаторных систем в
качестве опорыпри восстановительном обучении;
в) создание новой функциональной системы на основе афферента-
ций, не принимавших прежде прямого участия в реализации постра-
давшей функции;
г) опора на разные уровни организации психических функций;
д) опора при обучении больных на всю психическую сферу человека
в целом, а также и на отдельные сохранные психические процессы;
е) принцип обязательного использования контроля (магнитофон,
зеркало).
Слайд 72. Психологические принципы:
а) принцип учета личности больного;
б) принцип опоры на
сохранные формы деятельности больного;
в) принцип опоры на деятельность больного;
г) принцип
организации деятельности больного;д) принцип программированного обучения;
е) принцип системного воздействия на дефект;
ж) принцип учета социальной природы человека.
Слайд 83. Психолого-педагогические принципы:
а) от простого к сложному;
б) объем и степень
разнообразия материала должен быть «комфортным»;
в) учет сложности вербального материала;
г) учет
эмоциональной стороны вербального и невербального мате-риала.
Слайд 9Методы восстановления невербальной коммуникации при афазии.
В
восстановительной практике логопедам (нейропсихологам) необходимо
широко
использовать жест и мимику, а также пантомиму и интонацию
как методы
восстановления общей коммуникации больных, как методыих реадаптации и ресоциализации.
Слайд 10В терапевтических целях как метод применяют пантомиму. Педагог
изображает пантомимой простейшее
действие (или состояние). Больной
должен понять его выбрать соответствующую картину. В
групповыхзанятиях метод пантомимы становится хорошей игрой, в которой боль-
ные поочередно играют роли и представляющих пантомиму и отгады-
вающих ее.
Слайд 11Сюда же хорошо включить и «метод шарад». Психологиче-
ская сущность этой
методики заключается в растормаживании и актуа-
лизации экспрессивных и импрессивных невербальных
форм поведения,которые позволяют установить более тесный контакт между больными,
а также между педагогом и больными, вовлечь в общение и увеличить
спектр его средств, актуализировать и соответствующие ситуации (в
пантомиме) вербальные формы поведения.
Слайд 12Невербальные методы восстановления вербальной коммуникации
(метод пиктограмм, метод «фишек»). Невербальные методы
могут быть использованы не только при грубой афферентной моторной, но
и придругих формах афазии, однако, в иных целях и модификациях. Так при
сенсорной афазии они используются как способ ограничения объема
непродуктивной речи при логорее, для больных с амнестической афази-
ей они являются дополнительной мнемонической опорой, облегчающей
актуализацию слова и т.д.
Слайд 13К условно-невербальным методам восстановления невербальной и
вербальной коммуникации относятся и интонационный
метод, метод
ритмико-мелодической структуры речи, метод рисования, мимика и
жестовая речь, пение,
музыка и др. Все они применяются при грубыхформах моторной и сенсорной афазии сначала с целью установления
контакта и реализации невербального общения, а позже с целью рас-
тормаживания и восстановления речи и речевой деятельности.
Слайд 14Метод введения в контекст
позволяет сконцентрировать внимание
больного, ввести его в рабочее
состояние, подготовить к восприятию мате-
риала. Все это повышает в одних
случаях точность восприятия и опознанияпредмета, в других – точность понимания текста. Поэтому в работу с этими
больными либо создаются условия, облегчающие организацию и селекцию
материала, либо задается готовый способ организации.
Слайд 15Контекст дает дополнительную информацию о том, что будет собой пред-
ставлять
предстоящее задание для больного путем подачи той конкретной
информации, которую он
должен воспринять и понять или осознать.
Слайд 16Метод предметной и мотивированной деятельности.
Для того что-
бы восстановить тот
или иной психический процесс: речь, память и др.,
в восстановительном обучении
широко используется предметная дея-тельность больного.
Слайд 17Одним из важных условий, способствующих повышению мотивации к
общению у больных
с афазией, является благоприятный психологический
климат в отделении, в палате, на
уроке, на групповых занятиях. Создание иподдержание психологического климата является важнейшей задачей ло-
гопеда и средством формирования нужных «мотивов и стимулов», которые
будут способствовать активной деятельности больных.
Слайд 18Такими мотивами
являются мотив взаимопомощи, мотив соревнования и др., формирующие-
ся и
проявляющиеся на групповых занятиях. Ведущим, смыслообразую-
щим мотивом побуждения к деятельности
у больных с афазией являетсяреабилитация. Однако не всегда и не у всех больных этот мотив имеет ме-
сто. Необходима специальная работа над созданием мотивов учебной дея-
тельности больных. С этой целью создаются специальные ситуации на ин-
дивидуальных и групповых занятиях, из которых возникают намерения,
активность и потребность к общению.
Слайд 19Метод стимулирования активности больных.
. Важна стимуляция
общей активности больных, и
вербальной в особенности. Одним из ме-
тодов активизации больных является организация
их самостоятельнойдеятельности, к которой обращаются с самого начала восстановитель-
ной терапии больных.
Слайд 20Одним из эффективных методов является метод (или их ряд), который
специально предусматривает препятствия, за-
труднения в работе больного или создание проблемной
ситуации. Пси-хологический прием создания препятствий (методов проблемной ситуа-
ции) способствует актуализации и лучшему усвоению материала.
Слайд 21Формы организации восстановительного обучения.
Одним из важных вопросов организации восстановительного обучения
больных
в стационаре, влияющих на эффективность преодоления дефекта
речи, является правильная организация
их рабочего и свободного времени.В первую половину дня ежедневно проводятся индивидуальные занятия
(уроки) с каждым больным. Длительность урока зависит от соматического
состояния больного и составляет от 15 до 60 мин. Кроме того, они регла-
ментируется и индивидуальными его особенностями.
Слайд 22Вторая половина дня имеет две формы организации работы с больными:
групповые
занятия и свободное время, предусматривающее общение боль-
ных с педагогом и
друг с другом, встречу с родными, организацию отдыха.Общим и эффективным для всех больных с афазией является метод
трудотерапии.
Слайд 23Общая трудовая деятельность объединяет отдельных
больных в коллектив, создает нужные мотивы
поведения, формирует
определенные отношения между членами группы и педагогом на основе
реальной
трудовой деятельности.
Слайд 25План
1. Стадии восстановительного обучения (по Л.С. Цветковой).
2. Подготовка больного к
осознанному отношению к звукам речи.
3. Восстановление фонематического восприятия.
4. Восстановление умения
выделять слово из фразы, фразы из пред-ложения.
Слайд 26Поскольку непосредственная дифференцировка звуков речи недос-
тупна больным с сенсорной афазией,
восстановительное обучение
должно быть направлено на включение процессов узнавания звуков в
новую
функциональную систему.
Слайд 27Этот метод является центральным в случаях сенсорной афазии и проходит
через
все восстановительное обучение, распадающееся на ряд стадий.
Слайд 28Первая стадия.
Задачей первой стадии является подготовка больного к
осознанному отношению к
звукам речи. Для этого следует начинать обуче-
ние с восстановления умения
больного слушать речь и соотносить услышан-ное с определенными своими действиями.
Слайд 29Обучение необходимо начинать с
ограничения речевого режима, с одной стороны, и
восстановления осознан-
ного отношения к слышимым речевым инструкциям – с другой.
Прямое
запрещение не дает желаемых результатов, поэтому всякоепереключение внимания с устной речи на разнообразные формы внере-
чевой работы – рисование, вышивание, конструирование и др. – обеспечивает условия для затормаживания неправильной устной речи больно-
го.
Слайд 31Во внеречевую работу постепенно подключаются короткие простые
речевые инструкции, оценочные реплики
педагога («хорошо», «пра-
вильно», «нет», «не так», «отлично работаете» и др.).
Тесная и постоян-ная связь этих речевых инструкций и реплик с ситуацией и деятельно-
стью пациентов помогает больным усвоить их значение и адекватно
относиться к услышанным фразам.
Слайд 32Параллельно ведется работа над
осознанием речевых инструкций, связанных с бытовой ситуацией
(«принесите
тетрадь», «пройдите к столу», «садитесь», «сидите спокой-
но и молча» и
т.д.). Сначала подобные инструкции подкрепляются соот-ветствующими картинками, а позже даются без внешних опор.
Слайд 33Чтобы добиться осознанного отношения к собственным словам, не-
обходимо создать условия
для того, чтобы больной мог оценивать пра-
вильность своей речи, иначе
говоря, для обратной афферентации. Длядостижения этой цели следует отобрать из речи больного значимые и
правильно произносимые им слова, записать на магнитофон и организо-
вать прослушивание больным этих записей.
Слайд 34Очень полезной может оказаться система приемов работы больного с
числом: счет
вслух последовательного ряда чисел (например, от 1 до
10), счет парами,
тройками, выполнение практических арифметическихопераций и т. д.
Слайд 35Описанная работа создает лишь основу для преодоления центрального
дефекта при сенсорной
афазии – нарушения процесса звукоразличения.
Слайд 36Вторая стадия.
На второй стадии обучения решается основная зада-
ча всего
обучения – восстановление дифференцированного и констант-
ного восприятия звуков речи.
Слайд 37Основным методом восстановления звукоразличения является соот-
несение звука с его артикуляцией
посредством опоры на оральный об-
раз с одновременным осознанием буквенного обозначения
звука и егосмыслового значения. Опорой являются предметные картинки и буквы.
Чтобы обеспечить такое развернутое восприятие звука, необходимо
создать адекватную серию операций, которая должна быть развернутой,
выполняться на основе внешних опор и по своему составу представлять
вынесенную вовне структуру процесса звукоразличения.
Слайд 38Сначала вся серия операций проделывается педагогом, и только по-
степенно в
работу включается больной, выполняя предложенные опера-
ции по образцу.
Слайд 39Работа ведется по следующей программе:
1. Педагог произносит знакомое (прежде отработанное
с больным) слово.
2. Показывает больному соответствующую картинку.
3. Педагог снова произносит
это слово.4. Педагог выделяет из данного слова первый звук, произносит его
отдельно и в слове.
5. Подкрепляет эти операции реальными действиями с данным словом,
составленным из букв разрезной азбуки: отделяет первую букву от слова,
называет ее, снова включает букву в состав слова и произносит все слово.
6. Выделенную из составленного слова первую букву педагог подклады-
вает под картинку, наименование которой начинается с этой буквы.
7. Вновь называет букву отдельно и в слове.
8. Обращает внимание больного на оральный образ звука. (Больной
вслед за педагогом делает попытки беззвучно имитировать оральный
образ звука, контролирует себя с помощью зеркала).
Слайд 40Постепенно эта серия операций усваивается больным и выполняется
быстро. Одновременно проводится
ряд упражнений, с помощью кото-
рых происходит закрепление отработанных таким образом
звуко-букв.Произнесение звука больным полезно записать на магнитофон, дать
больному прослушать эту запись, затем дать ему прослушать произне-
сение этого звука в норме и сравнить свое произнесение с нормой, и
после этого букву записывают в тетрадь.
Слайд 41Полезны упражнения, в кото-
рых больной отыскивает и подчеркивает нужную букву
в разных словах
данного ему текста, подписывает ее под соответствующими предмет-
ными
картинками, вписывает в слова, где она пропущена, и т.д.В результате описанной работы больные с сенсорной афазией усваивают
заданный им извне способ звукоразличения, с помощью которого они снача-
ла учатся выделять первые звуки услышанного слова и по ним опознавать
слово, а позже и другие звуки, входящие в состав слова, которые помогают
уже более точному опознанию слова и актуализации его значения.
Слайд 42Восстановительную работу рекомендуется начинать с анализа слов,
уже появившихся в импрессивной
речи больных, и лишь позже можно
вводить новые слова. Работа ведется
в основном над словами, обозна-чающими предметы, явления или их признаки.
Слайд 43Занятия, посвященные работе над звукобуквенным анализом, должны
вестись легко, непринужденно, на
хорошем эмоциональном фоне боль-
ного. Материал должен быть небольшим по объему
и простым – одно-сложные или двусложные слова с открытыми слогами. Ошибки должны
ликвидироваться сразу же и объясняться с помощью дополнительных
средств (зеркало, ощупывание, разъяснение смысла слова и т.д.).
Слайд 44В конце каждого такого упражнения по различению фонем соответствую-
щие им
буквы обязательно записываются больным в тетрадь (с непременным
проговариванием), вписываются в
пропущенные места в словах и т.д.
Слайд 45Третья стадия.
Восстановление осознанного отношения к звукам и
словам речи позволяет
па следующей (третьей) стадии обучения перей-
ти к осознанному и дифференцированному
выделению слова из фразы ифразы из контекста.
Слайд 46Очень полезно начинать эту работу с количественного и качествен-
ного анализа
слышимой фразы с опорой на соответствующие сюжетные
картинки. Предъявляемые фразы постепенно
увеличиваются в объеме иусложняются по структуре.
Слайд 47Очень полезен прием, с помощью которого восстанавливается пони-
мание значения слова
путем опоры на его смысловую сферу. Для этого
больному дается, например,
слово «река» (со слуха или записанное) изадание – пояснить значение этого слова.
Слайд 48Этот прием соотнесения слова с
предметом сопровождается обязательно звукобуквенным анализом ус-
лышанного
слова, составлением его из букв разрезной азбуки, громким
его проговариванием при
письме, чтением записанного слова и снова со-отнесением услышанного, а затем записанного и прочитанного слова с
соответствующей картинкой.
Слайд 49Эта система приемов и направлена на восстановление дифференциро-
ванного слухового отношения
к звучащим словам как отдельно, так и внут-
ри фразы, на
восстановление константности звучания слов в восприятиибольного и их соотнесения с конкретными предметами на основе обобще-
ния зрительной, кинестетической и акустической информации о слове.
Слайд 50Восстановление понимания речи должно с самого начала идти парал-
лельно с
восстановлением чтения и письма, которые выступают в роли
дополнительной опоры при
восприятии звуков и слов.
Слайд 51Четвертая стадия.
Эти приемы и упражнения на более поздней
(четвертой) стадии
обучения создают возможность для больного писать
диктанты, состоящие не только из
отрабатываемых слов и фраз, но и изнового вербального материала. Слова и фразы, закрепленные в письме и
чтении (в особенности при «озвученном чтении»), впоследствии хорошо
опознаются больными со слуха.
Слайд 52Роль дополнительных опор постепенно
уменьшается, но подключается к работе непосредственно акустический
анализ
звучащей речи с целью нормализации протекания вновь соз-
дающейся деятельности –
понимания речи.
Слайд 53Эта задача – нормализация осуществления процесса понимания речи,
т.е. восстановление звукоразличения,
обеспечивающегося акустическим
анализатором, может быть успешно решена с помощью «магнитофон-
ной» методики,
которую нужно использовать уже на третьей и, особен-но, на четвертой стадии обучения.
Слайд 54Методика работы с магнитофоном дает пациенту возможность рабо-
тать самостоятельно, без
педагога, выполняя определенную программу
действий, состоящую из серии последовательных операций. Она
на-правлена на дальнейшее восстановление звукоразличения, понимания
слышимой речи, но уже с включением в работу пострадавшего акусти-
ческого анализатора.
Слайд 55Такое направление в обучении способствует вос-
становлению не только понимания речи,
но и устной речи, чтения и
письма, нарушенных в связи с
дефектами акустического гнозиса.
Слайд 57План
1. Восстановление обобщенного зрительного восприятия.
2. Актуализация слов-наименований.
3. Закрепление актуализации слов
с опорой на сюжетную картинку.
Слайд 58Основной задачей обучения больных с акустико-мнестической афа-
зией является, с одной
стороны, преодоление дефектов cужения объема
восприятия и удержания речевого материала и,
с другой – восстановле-ние устойчивых константных зрительных представлений – образов
предметов, графического изображения слов.
Слайд 59Первая стадия.
На первой стадии обучения (особенно это касается
случаев с
грубой формой акустико-мнестической афазии) работу полез-
но начинать с восстановления обобщенного
зрительного восприятияпредметов (а также зрительных образов) с одновременной отработкой
называния предметов.
Слайд 60Восстановительную работу следует начинать с
классификации предметов, относящихся к разным смысловым
катего-
риям и резко отличающимся по своей форме (например, транспорт –
овощи
– инструменты). Постепенно работа по зрительной дифференци-ровке усложняется: больным необходимо разложить по разным катего-
риям предметы, относящиеся к одной смысловой группе (например,
транспорт – воздушный, наземный, водный), но отличающиеся одним
видимым признаком; позже больные должны найти различие во внеш-
нем виде предметов, относящихся к одной, более узкой, смысловой ка-
тегории (например, транспорт наземный – колесный, санный и т.д.).
Слайд 61После упражнений, направленных на дифференцировку предметов, про-
водится работа по обобщению
предметов. Пациента обучают умению вы-
делять главный признак предмета, на основании
которого можно было быобъединить несколько предметов в одну группу, или распознать в несколь-
ких разных формах один и тот же предмет. Зрительный анализ нескольких
сходных по форме предметов (или одного предмета в разных формах изо-
бражения) подкрепляется вербальным анализом, позже – зарисовыванием
отрабатываемого предмета по зрительному представлению.
Слайд 62Зрительный образ предмета и его изображение в рисунке соотносится
со словом-наименованием
предмета, а также со словом-наименованием
главного признака предмета и вербальной характеристикой
значенияэтого предмета. Слова повторяются больным (сначала поэлементно),
проводился анализ звукобуквенного состава, и они записываются в тет-
радь под соответствующими рисунками.
Слайд 63Работа над зрительными образами помогает перейти к основной ра-
боте над
словом – актуализации наименования предметов, к работе над
пониманием значения звучащего
слова, его удержанием и повторением.
Слайд 64Вторая стадия.
На второй стадии больных обучают способности са-
мостоятельно вызывать
у себя образы тех или других предметов.
Слайд 65Работа
ведется по следующей программе:
1) больному дается чистая карточка
(«фишка») и
называется категория предметов (например, «музыкальные
инструменты»); 2) больной, прослушав задание («здесь
у вас нарисованкакой-то музыкальный инструмент, нарисуйте на карточке тот инструмент, который вы представили себе»), должен нарисовать предмет; 3)
найти букву, с которой начинается его наименование; 4) заполнить не-
достающими буквами наименование предмета, который он нарисовал
(например, «ск-ип-а», «с-рип-а»).
Слайд 66Эта серия операций обеспечивает
взаимодействие двух уровней: зрительного образа предмета и
речевого
его называния. После этого отрабатываемое слово вводится в широкую
систему смысловых
связей: больной вместе с педагогом проговаривает,зачем нужен предмет, из чего сделан, чем отличается от другого, близ-
кого ему (или по форме, или по значению), и т.д.
Слайд 67Третья стадия.
Третья стадия восстановления предусматривает ши-
рокую смысловую работу по
выделению слов-наименований с опорой
на анализ сюжетных картинок.
Слайд 68Основная задача больного – создать план пересказа сюжетной картинки,
сначала обобщенный,
с постепенной детализацией его. Для этого больной
должен выделить на картинке
смысловые части и их связи, отразив эти связив плане. Затем каждая выделенная смысловая часть картинки дробится: вы-
деляются главные элементы каждой части картинки, устанавливается между
ними связь, которая формулируется и записывается в виде подпунктов к ка-
ждому уже записанному пункту плана. Заканчивается эта работа выделением
отдельных деталей картинки (предметов, явлений), которые характеризуют
или раскрывают содержание каждого пункта плана.
Слайд 70План
1. Восстановление понимания пространственных отношений.
2. Восстановление понимания грамматических структур.
3. Восстановление
понимания сравнительных понятий.
4. Восстановление понимания логических отношений в предложении
и в
связном высказывании.
Слайд 71Первая стадия.
На первой стадии обучения проводится работа внеречево-
го характера.
В случаях тяжелого нарушения пространственного гнозиса ра-
боту полезно начинать с
приема узнавания нарисованных геометрическихфигур разной сложности путем сличения заданного образца с рядом других
образцов (контрольных).
Слайд 72Активный зрительный анализ фигур, направленный
на поиск одинаковых в пространственном отношении
элементов, помогает
сконцентрировать внимание больного на осознании пространственных от-
ношений предметов, их
элементов. От узнавания пространственно-ориентированных фигур можно переходить к заданиям, в которых требуется
воспроизведение фигур по образцу: сначала срисовывание, затем конструи-
рование фигуры из элементов (палочек, спичек, кубиков и т.п.).
Слайд 73Вся работа сначала ведется по рисованному образцу, без концентра-
ции внимания
на специальных словах, обозначающих пространственные отношения (вверх, вниз, направо, налево
и т. п.). Осознанное отношение к этим словам и их связи с определенными действиями вводитсяпозже, когда к образцу присоединяется и речевая инструкция («положи-
те палочку направо, а другую – наверх» и т. д.).
Слайд 74При этих же заданиях параллельно отрабатываются сравнительные
понятия «меньше – больше»,
«темнее – светлее» с опорой па взаимоот-
ношения реальных предметов пли
элементов конструкций, которые вы-полняются больными.
Слайд 75После этих заданий можно переходить к восстановлению осознания
схемы своего тела,
его положения в пространстве.
Описанная система приемов (и упражнений), предусматривающих вос-
становление
осознания пространственных отношений предметов, схемытела, и постепенный перевод этих действий на речевой уровень создают
благоприятную почву, на которой можно начинать работу по восстановле-
нию понимания сложных логико-грамматических структур речи.
Слайд 76Вторая стадия.
Лучше всего начинать работу с восстановления об-
щего понимания
письменного текста без специальной работы над пони-
манием определенных логико-грамматических формулировок.
С этойцелью используется прием анализа предложения с опорой на соответст-
вующую сюжетную картинку (или ее часть). Этот прием и ряд соответ-
ствующих упражнений к нему помогают восстановлению понимания у
больного тесной связи грамматической формы слова с его значением и
определенной ситуацией.
Слайд 77Далее в этой системе приемов используется работа с предметными
картинками. В
этом случае также предметом осознания является грам-
матическая форма слова. Больному
даются устные задания, в которыхслово-наименование того или другого предмета все время меняет свое
грамматическое оформление. В этих заданиях внимание больного фик-
сируется на изменении грамматической формы одного и того же слова в
зависимости от изменения ситуации, словесное выражение подкрепля-
ется картинкой и соответствующим действием больного.
Слайд 78Отрабатываемый материал закрепляется в письме. Больной должен
заполнить пропущенные места в
предлагаемых ему предложениях од-
ним и тем же словом, но в
соответствующем падеже. В других упраж-нениях больной должен обнаружить и исправить ошибку. Тексты, над
которыми идет работа, нужно постепенно увеличивать в объеме и ус-
ложнять по грамматическому строю.
Слайд 79Восстановление понимания логико-грамматических формулировок
следует начинать с тех, которые пострадали в
меньшей степени.
Слайд 80Третья стадия.
На первой стадии обучения уже была начата работа
над
пониманием сравнительной конструкции, на второй стадии необходимо про-
должить эту работу,
но уже сделав предметом сознания не взаимоотношенияреальных предметов, а слова, обозначающие эти отношения.
Слайд 81Восстановление
значений таких понятий, как «больше – меньше», «толще – тоньше»,
«свет-
лее – темнее» и т.д. нужно обязательно начинать с уровня
материализованной формы действия. Только действия с реальными предметами или схема-ми, отображающими смысл отрабатываемых слов, могут привести больного
к пониманию значения этих слов.
Слайд 82С этой целью в работу вводят сначала прием классификации предметов
по
заданному абсолютному признаку. Каждая группа предметов обознача-
ется соответствующим словом, отражающим
выделенный признак; словазаписываются парами в тетрадь под соответствующими рисунками.
Слайд 83Отрабатываемые таким образом сравнительные понятия закрепляют
в ряде упражнений. Например, больным
предлагается путем сравнения
реальных (или нарисованных) предметов ответить на вопрос: «Что
свет-лее?», «Что короче?» или «Что толще?» и т.д.; позже, наоборот, больные
должны уже уметь самостоятельно выделить у данных им групп пред-
метов общий признак, провести на его основании сравнительный анализ
всех предметов, разделить их на группы и обозначить соответствующи-
ми словами, отражающими относительность выделенного признака.
Слайд 84Восстановление понимания предлогов и их значения в вербальном
контексте лучше всего
начинать с восстановления восприятия про-
странственных отношений предметов. Работа должна идти
в направле-нии постепенного абстрагирования от пространственных взаимоотно-
шений конкретных предметов с последующим обобщением и схемати-
зированием этих отношений и переводом их на речевой уровень.
Слайд 85Обу-
чение начинается с манипуляций с конкретными предметами в про-
странстве по
заданному образцу. Образец постоянно меняется, в соот-
ветствии с этим меняется
и положение предметов в руках больного. По-сле манипуляций с предметами больной выполняет задания, в которых
от него требуется активное вычленение из окружающей обстановки не-
скольких пар предметов, пространственное расположение которых от-
носительно друг друга соответствует образцу.
Слайд 86После ряда подобных заданий можно переходить к работе над обоб-
щением
и схематизированием пространственных взаимоотношений
предметов. С этой целью больному предлагается нарисовать
схему, со-ответствующую заданному образцу, в которой должно быть отображено
пространственное расположение предметов относительно друг друга.
После отработки этого действия больному даются уже схемы, по кото-
рым он должен найти в окружающей обстановке несколько пар предме-
тов с соответствующим пространственным расположением.
Слайд 87Только после такой развернутой и последовательной работы, направ-
ленной на восстановление
осознанного анализа отношений предметов в
пространстве, можно переходить к формулированию пространственных
отношений
в речи с помощью соответствующих конструкций с предло-гами. В этот период обучения осуществляется ряд упражнений, в кото-
рых больной выполняет задания по речевой инструкции.
Слайд 88Четвертая стадия.
Предыдущая работа позволяет перейти на чет-
вертую стадию обучения
– к восстановлению понимания сложной и
тесной связи грамматической структуры речи
и смысла.
Слайд 89Научить больного умению ставить вопросы к словам внутри предло-
жения –
это значит научить его пониманию взаимосвязи слов друг с
другом, пониманию
смысла предложений и целых высказывании. Кэтой цели можно попытаться подойти с помощью отработки умения
больного ставить вопросы по смыслу в предложениях с недостаточной
(незаконченной) информацией. Предложения произносятся педагогом
обязательно с продолжающейся интонацией, на фоне которой у больно-
го легче может возникнуть нужный вопрос.
Слайд 90Позже отрабатываемая та-
ким образом связь переносится на уровень письменной речи,
в которой
эта связь фиксируется и осознается больным. После отработки этого
умения
необходимо давать больному письменные упражнения (безпредварительной устной отработки) с пропущенными словами, вместо
которых стоит связанный с искомым словом вопрос.
