Барьеры общения

психологические барьеры представляют как коммуникативные (Г.Я. Буш) – результат неумения

учителя и нежелание учащихся организовать диалог, взаимного непонимания, неприятия, многих других элементов, препятствующих плодотворному процессу общения. Ученик нередко создаёт их одновременно с формированием коммуникативного негативного сценария, с характерным для подростков процессом переоценки ценностей, для которого естественна повышенная критичность в отношении к педагогу.

соблюдаются.
Наши «книксены» - источник новых барьеров: мы создаём

их не вполне понимая сущность коммуникативной ситуации, сложившиеся интеллектуальные и эмоциональные потребности аудитории, превратно оценивая свою коммуникативную позицию лидера. Барьеры общения могут нарушать речевой этикет урока, его логику, что приводит к срыву, нередко к личностной неприязни.

наши требования противопоставляется основному классу, что сами мы в стремлении

к изменению его поведения стоим на позиции класса, подчёркнуто солидаризируясь с аудиторией. Этого не происходит, если мы читаем или вышучиваем чью-то неудачную работу: класс может смеяться над ней, но наш бестактный дистантный спор (спор в III лице, когда нет возможности ответить) сплотит аудиторию. И автор работы, униженный нами, создаст единый микросоциум, обращённый против нас.

продуктивнее творческий процесс педагогического общения» - пишет Канн-Калик. Любая атмосфера

общения состоится как оптимальная, когда нарушивший что-либо почувствует свою позицию, как позицию меньшинства. Нередко такое самосознание достигается путём долгой риторической работы учителя, показывающей классу, в чём актуальность, необходимость, и какова личностная перспектива выполнения педагогических требований.

одном случае изменение хода урока указывает на изучение интересов класса,

в другом – на неуверенность педагога. Он сам создаёт барьеры общения, т.к. входя в класс, мы уже должны знать с чего начнём урок невзирая ни на что, чем привлечём внимание и вызовем интерес к теме.

то время как ещё перед в ходом в класс должны

иметь об этом твёрдое представление – и, вызвав одного, ни в коем случае не менять коммуникативной интенции.
 Объясняем что-то отвернувшись к доске, в то время, как «поза уходящего» недопустима для учителя в процессе урока. Всё, что необходимо начертать на доске, учитель пишет либо до урока, либо на уроке в процессе письменной работы класса; может это сделать и вызванный ученик.

предмете (ответ носит формальный характер), в то время как забываем

о том, что отвечающий говорит не только с нами, Нои с классом, на что сами должны его нацеливать.
 Стараемся сформировать то, что сами ожидаем услышать от учащегося, едва тот, неплохо отвечавший, стал сбиваться и, задумываясь, умолкать. Между тем это наше действие уводит ученика из его системы речемыслительных координат и навязывает ему одновременно с кажущимся «спасением», наши, и только наши, факты речевого мышления. Такой ученик едва ли будет иметь представление о ценности собственной мысли.

заинтересованной просьбой доказательно рассмотреть (только она корректна), а стандартной дефиницией,

либо не менее стандартной подсказкой «истины», кажущейся нам неопровержимой (речь идёт о гуманитарных предметах).
 Не особо заботимся, говорим ли «на одном языке», перекладывая эту заботу на плечи ребят. В то время как и «герой называет себя «орёл молодой» (а у Пушкина никакого сравнения нет), и «Бонапарт из рода Наполеонов» (между тем всё наоборот) - следствия того, что мы с учениками однажды не поняли друг друга или сами не поняли то, о чём хотели сказать.

явно на неподходящие, натянуть на себя: «художник» неоправданно сменяется «командиром»,

а сложившийся стереотип «профессора» стремимся заменить «приятелем», явно при этом «давая петуха», и не только в голосе.
 Забываем, что толпа – это не многочисленные «Я», а одно никому не ведомое «мы», не поддающееся регуляции ни снаружи, ни изнутри… А надо развести участников «толпы», дать им разные задания, рассадить за разные столы, дать им различные ролевые позиции.

всевозможных коннотациях и подтекстах, в то время как сами неоправданно

позволяем себе, рассказывая о литературном герое, вспоминать о собственных делах, к этому уроку не относящихся.
Общение учителя подчинено зачастую необходимости момента, языковому предвосхищению ситуации. При множестве возможных коммуникативных вариантов существуют некоторые типовые схемы таких ситуаций, и рождаются они поначалу как реакция на существование коммуникативных барьеров.

педагога;
 психическая деформация личности учащегося;
 подростковая резистентность;
является причиной

коммуникативного барьера; ученик лишь реализует, воздвигает барьер по намеченному не им проекту. Именно поэтому и деструкция барьера зависит от педагога, хоть лучше и рассмотреть возможные пути возникновения барьеров, не допуская их реального развития.

одном из предыдущих может возведение учащимися следующих коммуникативных барьеров, способных

разрушить ход занятия и деформировать межличностные взаимоотношения.

Ситуационный барьер – отсутствие понимания специфики момента.
Барьер основывается на категориях предикативности:
- Персональности: предварительны взаимоотношениях учителя и ученика;
- Темпоральности: формировании ситуации факторами предшествующего общения;
- Модальности: возможности и желании в силу каких-либо других факторов участвовать в диалоге.

перед собой увлечённого животрепещущей проблемой педагога, может думать о предыдущем

уроке, пребывать в состоянии радости, гнева или раздумья, поскольку только что случившееся или постоянно не дающее ему покоя отвлекает его от диалога. Без интереса, обусловленного возникшими противоречиями между достигнутым уровнем и потребностью в новых знаниях, коммуникативная ситуация не будет продуктивна. Нужно вводить яркие риторические структуры, ставящие целью привлечь внимание и вызвать интерес.

спор или допустил очевидную ошибку, которую вовремя не исправил, будет

непросто восстановить репутацию эрудированного и грамотного человека, что отразится на характере взаимоотношений с ребятами. Признать, и даже подчеркнуть предыдущее поражение, акцентировано исправить ошибку (например, в ответе ученика, не снизив ему оценку а, сообщив источник дезинформации), но при этом вызвать активных полемистов на заведомо беспроигрышный спор и сообщить множество фактов, характеризующего педагога как знающего свой предмет специалиста.

экспрессивному началу, созданному искусством педагогического речевого воздействия. Для этого необходимо:


иметь при себе интересные факты;
 сенсационные цифры;
 интересующие аудиторию проблемы, сообщение которых создаёт такое начало;
 не допускать невербальных ошибок: стоя говорил с сидящим учеником, принимал экзамен «лицом к лицу» с экзаменуемым, неформальная одежда в формальной ситуации.

учитель заменяет структурами диалогизма (сам задаёт вопросы, сам на них

и отвечает), диалогом с собой или эгоцентрической речью – размышлением вслух.
Привлекает внимание ребят, но не формирует активную ответную реакцию. Строя диалог, учитель, по существу, менее всего желает общаться с учащимися. Боязнь по отношению к такому преподавателю со стороны детей рано или поздно превратится в неприязнь, которая найдёт выход и на уроке, и после – в самом отношении к предмету и последующем забывании его. Квазидиалогическое общение нередко трансформируется в Валюнтативный барьер.

к тому, что соответствует (порой дословно) его собственным мыслям и

сужениям.
Безапелляционность поведения, превращающая общение в монолог коммуникативного лидера, интересное заменяет необходимым, а проблему трактует как стереотипную задачу, которую педагог решил и не ждёт ничего нового. По сути, диалога нет, как не может возникнуть и искреннего суждения учащегося: его целью становится положительная оценка и скорейшее прекращение учебного занятия.

что барьер существует, возможно перейти на романтический, положительно настраивающий пафос,

выделяя действительно ценное в ответах учащихся как их основную образующую семантику. Чтобы иметь право лидировать, надо делать это, а не твердить о своей высокой миссии: настойчиво повторяющий, что у него есть деньги, больше всего этому удивлён. Стоит только подчеркнуть: «Я – учитель», как сразу у ученика появляется желание возразить: «Нет, вы не учитель»!

отношения равенства-превосходства с подчёркиванием различий в уровне знаний.

Такой барьер формирует слабо подготовленный педагог, для которого искусство общения – один из обременяющих его существование риторических компонентов. Может этот барьер организоваться и учеником. Алгоритм реагирования на ситуацию без возможности ответа: невнимание, которым кончается напряжённое безуспешное вникание, безразличие к предмету, ирония, приводящие к оскорбительным репликам и демонстративному неприятию учителю, к поиску возможности «сбить».

учащихся: мы можем её расширять и сужать. Важно следовать из

уже достигнутого развития и уровня знаний, чтобы не завышать и не занижать его, сооружая коммуникационный барьер. Иногда подчёркивание эрудиционных различий оказывается необходимым, но при этом учитель исходит из положительной мотивизации: учащиеся должны понять, что они также приблизятся к знанию того, о чём пока не имеют представления.
Эмотивный барьер - утрирование эмоционального начала в речи педагога, что иногда приводит к непониманию сказанного, к мысли о слабой подготовленности или растерянности.

её легко направить в нужное для учебного занятия русло), демонстративное

безразличие к негативному коммуникативному сценарию в любой форме: оно не даёт реализоваться цели такого сценария – эксцентричному поведению педагога, обычно нового. Игнорирование вызывающего поведения во многих случаях не только преодолевает барьер, но и превращает учителя в наиболее авторитетную инстанцию.
Доброжелательность учителя – непременное условие речевого искусства и мастерства, следующее из образа оратора в педагогической риторике. Отсутствие её приводит к возникновению контрсуггестивного барьера.

ошибкой является внезапный крик учительницы: «Совсем обнаглел! Занимаешься только своим

любимым предметом, а мой совсем забросил»! Ничего удивительного, что ученик лишился всякого уважения к такому учителю, не скрывая своих чувств. Учащийся как правило остро чувствует недоброжелательное отношение учителя к нему, он «защищается» подчас с юношеской настойчивостью и отсутствием такта. Имеет смысл при возникновении контрсуггестивного барьера проанализировать, на каком этапе общения сложился он, и для себя, в спокойной обстановке, проанализировать, что его вызвало.

сложные проблемы, соответствующие зоне его ближайшего развития. Если и это

не помогает, то на основе нулевой диалогической модальности («ты для меня такой же, как все; я такой же, как все») строить новый характер диалога – без элементов неприязненной разъединённости.
Барьер “Qui pro quo” («одно вместо другого», «кто о чём») – тот, о котором говориться «беседовать на разных языках».
Коммуниканты не слышат друг друга, не понимают и не стремятся понять; у каждого своя точка зрения, и поколебать её не возможно. При этом участнику такого специфического диалога кажется, что другой стремится вывести его из себя.

учитель демонстративно безразличен к ответу учащегося. Рано или поздно и

объяснение самого учителя будет падать в пустоту, поскольку общение поднимается дистантностью официоза. Оно заменяется монологами и репликами, имеющие, как правило, различные ассоциативные подтексты: учитель и ученик беседуют о разных вещах, обозначая их одними словами.
Если ученик начинает кричать, то не заражайтесь его эмоциями. Лучше дать ему почувствовать отъединённость от класса, который решает задачу. Или с непринуждённым видом поднесите к нему диктофон: это именно то, что принято называть «ушатом холодной воды».

максимально понятных слов;
 своевременно уточнить мысль собеседника.
Если класс

не готов слушать, то надо воспользоваться средствами фокусировки внимания:
 интересная тема;
 формирование единого оптического канала (резкий жест, необычный предмет, контрастность предъявляемого);
 резкая смена основных характеристик речи (сила голоса, темп речи, интонирование, инициирование диалога);
 дискуссионное суждение, актуальное для учащихся.

Учитель изо всех сил пытающийся подражать школьникам, будет неинтересен и

разгадан как плагиатор. Мы ведём диалог равных, но коммуникативный лидер только один – педагог. Причины реверсивного барьера различны, хоть вкупе – это слабость и нерешительность учителя, его социальная несформированность. А конкретнее:
 Инфантильность учителя, его неумение видеть в «нашем будущем» своё подростковое прошлое, к которому он так жадно тянется;
 Стремление быть безобидным цветочком, а роль волчьих ягодок передать ребятам;
 «Я поехала»! – сказала крыша. Именно так, и не мягче;
 Продолжение негативного сценария, затаиться и смотреть, что будет дальше;
 Маленький объём знаний в педагогической риторике;
 Подсознательная роль ведомого, а не ведущего: «Вы за мной, а я за вами»;
 Поиск более демократических методов воздействия на расхлябанное поведение учеников.

прощание, вызов к доске, ввод задания), и препятствующие дальнейшему диалогу.

Изобилие лишённого какой либо информации текста приобретает характер обмена дежурными фразами, символизирующими, но на самом деле нарушающими правила этикета.
Но сомнение в аутентичности сказанного, некоторая расплывчатость речевого действия – не для начала и не для конца занятия. На этих этапах учитель должен быть интересен учащимся, должен восприниматься как обладатель некоторой тайны, которую принёс на урок или принесёт на следующий.
«Нельзя» (этикет учебного занятия):

подготовленности и его конкретного ответа;
 Делать замечания одновременно большинству учащихся;

делать замечания в виде долгих структур, периодов, отвлекающих класс от темы;
 Выискивать на занятии, кого следует вызвать к доске; это надо знать ещё до урока и записать в план;
 Упрекать учащихся в недостатках, которые они не в состоянии исправить, тем более превращать их в объект насмешек;
 Читать неудачные работы с указание имени автора, стремясь не исправить ошибки, а развеселить аудиторию;
 Комментировать выставляемую оценку с позиции человека, сомневающегося в правильности принятого решения;

к доске для его выполнения (отсутствие оценок, наличие отрицательных оценок,

сомнения в подготовленности);
 Произносить слова приветствия без инициирующей работу интонации, а слова прощания – с радостью от окончания занятия;
 Ничего не говорить на благодарность или слишком заострять на ней внимание.
Софистический барьер – апеллирование к этически, логически и пафосно неприемлемым доводам.

самолюбии, такой барьер – неверный выбор характера аргументации, что появляется

в невозможности общения. Софистической уловкой может оказаться введение от тезиса или введение слова в новый контекст. Также барьер может вызываться неразрешённостью ситуации общения. Нередко в конфликтной ситуации педагог просто отворачивается и продолжает вести урок – речевое действие (молчание) в подобной ситуации просто недопустимое, оставляющее поле сражения за эпатирующими учащимися.
Иногда барьер нужен, чтобы остудить разгоревшуюся энергию полемики, когда самой ситуацией диалог исключается.

своеобразным средством наказания или поощрения.
Он создаётся учащимися

как специфический отклик на стремление учителя оценивать все и вся. Зная, что оценка не минуема, а любая фраза носит характер экзаменационной, учащийся не стремится к общению, стремится всячески его избежать. Когда же учитель создаёт этот барьер для самого себя, пытаясь по мимике, жестам, высказываниям учащихся распознать как они к нему относятся, он может нередко сбиваться а изложении и восприятии материала урока. Волнение перед аудиторией –

логично и действенно. Но если оно начинает доминировать, то интерес

к «Я» уводит от темы и основных проблем; именно поэтому стремясь увидеть свои ошибки, не следует этого делать во время урока: урок может быть сорван старшим его участником.
А.Ф. Кони: «Лучше ничего не сказать, чем сказать ничего» - экономьте слова и жесты; каждая фраза, сказанная учителем, обязана иметь смысл и цель; мы должны научиться ценить её. Не надо повторять сказанного, это дисциплинирует и фокусирует внимание.