Личность младшего школьника

структура, состоящая из, различных звеньев: имя человека, его физическая сущность;

потребность в социальном признании; психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее); социальное пространство личности (права и обязанности); половая идентификация.
В младшем школьном возрасте, как правило, наиболее интенсивно развиваются три звена самосознания: потребность в признании, осознание прав и обязанностей, осознание времени. Раскроем условия и динамику их развития.

оцениваемой деятельности.
Он должен соответствовать установленным в обществе для детей

данного возраста нормам чтения, письма, счета для детей этого возраста.
Он впервые получает возможность объективного сравнения своей деятельности с другими через систему оценок, принятую в школе.

навстречу с криком: «А у меня сегодня три звездочки!» Когда

я поинтересовалась, что они означают, Катя с важным видом принялась растолковывать систему оценок, придуманную находчивой учительницей: «Если в тетрадке все чисто и ошибок нет, то это звездочка, если ошибка или помарка — квадратик, если их много — треугольник, ну а если совсем плохо — то палочка». Потом мы отправились в раздевалку. Девочка продолжала посвящать меня в школьную жизнь: «Видишь, девочка в синей куртке — это моя подруга Маша. Она очень красиво пишет. И у нее в тетрадках одни звездочки».

значит, возрастает зависимость от оценок взрослых, и в первую очередь

учителей.
Особенно важно, что самосознание и самооценка ребенка впервые получают жесткие основания для своего развития, поскольку появляются четкие критерии успеваемости и поведение в школе.
Дети начинают оценивать самих себя с «официальных» позиций. «Я хороший мальчик. Я не бегаю на перемене, помогаю дежурным убрать класс».  «Я пишу красиво. Я думаю, что я хорошая». «Я хорошая, потому что очень хорошо читаю, хорошо решаю задачи и пишу их красиво».

внешним официальным критериям, то есть когда он получает частые похвалы

учителя и родителей. 
Мне нравится учиться в школе — меня хвалит Надежда Борисовна, у меня получается лучше других. И когда мама была на собрании, меня тоже хвалили. И мама пришла домой очень счастливая. Моя учительница очень хорошая. Никогда на меня не кричит. Я ее люблю. (С Антоном семи лет беседовала Мататова П.)

к отдельным урокам и к школе в целом. 
В школе мне

нравится заниматься математикой. Я быстрее всех в классе решаю примеры. Правда, во втором классе мне не нравилось, но когда я стал ходить на продленку, то быстро научился все-все решать. Мне даже учитель говорит, что стану знаменитым математиком. (Сергей девяти лет записал, беседовала Морева А.)

действиях быть одним из лучших, знать, что он что-то может

делать хорошо.
Тогда он ощущает себя состоятельным, у него возникает чувство уверенности в своих силах и возможностях. Но не все дети в школе попадают в ситуацию успеха в силу того, что набор критериев, по которым оцениваются действия детей, ограничен.
А длительный неуспех обычно приводит к значительному снижению самооценки детей.
Ребенок воспринимает свои школьные неудачи как неумение «быть хорошим».
«Я не люблю себя, потому что плохо учусь»  «Я плохо читаю. Я плохой, но я могу исправиться».

хорошим в будущем, постепенно эта вера пропадает:

«Я — плохой

и исправиться не могу». Но ребенок еще хочет быть хорошим:«Я плохой мальчик, потому что надоел учительнице и ребятам. Я хоть и самый большой в классе, а ума у меня нет. Я стараюсь исправиться, но мне не удается. Я хочу быть послушным мальчиком» 
«Я нехороший. Я не могу стать хорошим, потому что не умею решать задачи».

В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление: «Я плохой. Но мне это безразлично». 

только снижение самооценки, но и появление неадекватных защитных реакций.
При активном

типе поведения защита оборачивается агрессией к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацией в других видах деятельности.
При пассивном типе появляются неуверенность в себе, стеснительность, лень, апатия, уход в фантазии или болезни — реальные или симулированные. Иногда ребенок начинает скучать по детскому саду.

собственной ценности, он приобретает «ограниченную идентичность» (по Э. Эриксону: «Я

есть только то, что я могу делать»).
Малейшее снижение результатов учебы приводит к чувству неполноценности, которое может негативно повлиять на актуальную ситуацию ребенка и сформировать неблагоприятный жизненный сценарий.
Я все три года учился на одни «пятерки» и был одним из лучших. Но в прошлой четверти получил сразу две «четверки». Это очень плохо. Я боюсь, что меня разлюбит учительница. И ребята не будут уже так слушаться. И в играх я уже не буду главным. Ведь у меня есть две четверки, значит я уже не самый лучший. Я буду стараться, чтобы в этой четверти у меня были все «пять». (С Юрой девяти лет беседовала Канахина М.)

множество обязанностей: не опаздывать, сидеть спокойно, не разговаривать, не играть

на уроках, не бегать, не кричать, выполнять домашние задания и т.п. Чтобы ребенка считали хорошим, он должен беспрекословно выполнять свои обязанности.
При этом о своих правах ребенок осведомлен гораздо меньше.
— А что ты можешь делать в школе, на что имеешь права, что тебе разрешают? — Ага. Что я могу. Нам разрешают не пить воду из-под крана. А еще разрешают помогать ловить первоклассников, чтобы не бегали. Позволяют шутить, приносить игрушки в школу. (С Аней десяти лет беседовала Олейник М.)

на сдерживание естественных потребностей в игре, в движении, в общении.

Обязанности, касающиеся отношений между людьми, обычно осознаются значительно меньше. Получается, что обязанности в представлении детей связываются в основном со школой и семьей, а права — с улицей.
В последствии это может привести к формированию стойкого негативного отношения к школе в сочетании с потребностью полностью «раскрепощаться» на улице.

осознание времени. Ребенок, как и в дошкольном возрасте, устремлен в

будущее, но оно для него довольно абстрактно и не побуждает к конкретным действиям, не влияет на его поведение.
Например, мечты о будущей профессии и т.п., как правило, не подкрепляются никакими усилиями в этом направлении. Когда я вырасту, у меня будут длинные волосы. Я буду высокая, буду носить костюм и папку с документами. Как моя двоюродная сестра Анжела. Я буду работать юристом и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце; большие картины, золотые люстры, красивые ковры. (С Дашей семи лет беседовала Волокова О.)

Часть детей испытывает желание вернуться в детство.

«Хочу быть маленьким, послушать,

как меня мама успокаивает» «В детском саду было лучше, там много играли» «В детстве меня мама много-много целовала».

Появление подобных ностальгические настроений свидетельствует о нарушении адаптации к настоящему.
Интересно, что ориентация на прошлое также свойственна старшим школьникам в период адаптации к новым условиям жизни, нередко она проявляется в период кризиса «середины жизни», в пожилом возрасте – при нарушении адаптации к старости.

близких людей, то у него может сформироваться страх собственной смерти,

который внешне открыто не проявляется, но будет заметен при углубленном диагностическом обследовании. 
У меня есть бабушка, которую я очень люблю, ее зовут баба Галя. У нее всегда очень вкусные пирожки, и она любит нас с мамой. Но сейчас она болеет и лежит в больнице. Мы с мамой ее навещаем. Мама говорит, что бабы Гали может скоро не стать. Как же так? Получается, что и мамы может не стать, и меня? А если нас всех не будет, кто же останется? И зачем тогда все надо, если никого не будет? (С Наташей семи лет беседовала Морозова Н.)

имени, достаточно вспомнить, какое значение имени человека придавалось в традиционной

культуре.
В современной школе ребенка чаще всего называют по фамилии, что негативно сказывается на его отношении ребенка к самому себе. 

рождении; знак, позволяющий причислить человека к определённому социальному слою, этносу,

месту в общественных отношениях, полу».
Имя позволяет идентифицировать человека с его телесным выражением, с его духовной сущностью. Появление человека на свет всегда связано с наречением ему имени. Растущий человек узнает новые образы своего имени, осознавая сопряженность имени и своего состояния – взрослости, ответственности. Ситуации изменения имени также связываются с обстоятельствами изменения самосознания – изменение фамилии (как расширения своего имени) при замужестве, осознанное изменение имени (псевдоним), насильственная смена имени (что имело место в ряде тоталитарных обществ), изменение имени в монашестве.
Психика растущего ребенка гибко реагирует на восприятие собственного имени. «Благодаря имени и местоимению «Я» ребёнок научается выделять себя как персону. 

думать о себе вне имени, оно ложится в основу самосознания,

приобретает особый личностный смысл.
Благодаря имени ребёнок получает возможность представить себя как обособленного от других исключительного индивида.
Депривация ребёнка посредством отношения к его имени (обесценивание имени, обращение к нему по фамилии) лишает его уверенности в себе, снижая чувство доверия к взрослому».
В школьные годы ребёнок знакомится с ситуацией изменения имени, когда его называют именем, отличным от того, каким называют в семье, либо по фамилии.
В раннем подростничестве возникают ситуации называния ребёнка сверстниками «эрзацами» имени – кличками.
В юношеском возрасте может возникнуть ситуация самонаречения, когда воображение юноши или девушки рождает новое для себя имя. Генезис представлений о своем имени в период взросления показывает изменения в структуре самосознания растущего ребенка.

обогащение психологического словаря, и оценки дифференцируются.
Появляется способность анализировать и объяснять

свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно-белую»).
В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свое отличие от остальных.

Изучение мотивов получения оценок у учащихся I—III классов показало, что

эти мотивы могут быть внешними («Хочу, чтобы ставили оценки. Мама посмотрит, что 5 или 4, и пустит гулять»,— говорит первоклассник. «Хочу, чтобы ставили оценки, потому что, когда я получаю пятерку, мама и бабушка радуются и говорят: «Какой ты у нас хороший!» — объясняет второклассник) и внутренними («Я хочу, чтобы были оценки, потому что мне интересно знать, что я заслужил — пятерку или двойку», — пишет третьеклассник).
Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы обеспечить себе хорошее отношение со стороны близких. Эти мотивы характерны для учащихся первых и вторых классов. Учащиеся третьих и четвертых классов хотят получать оценки не только для того, чтобы порадовать маму или бабушку и обеспечить их хорошее отношение к себе, но и для того, чтобы самому иметь более четкое представление о своих успехах и о пробелах в знаниях.
Этот переход от внешних мотивов к внутренним свидетельствует о возрастающей потребности ребенка в познании самого себя, потребности иметь более достоверное представление о самом себе. 

характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения

знаний; 
2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.
Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. 
Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).