Обучение и воспитание детей с НОДА

раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка;
потребность в регламентации деятельности с

учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных технологий, н-р, «КИД/Малыш»), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т. е. несогласованной работой руки

и глаза. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с тяжелой двигательной патологией (ДЦП) не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.
Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями.
Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов.

с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт письма

нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обычно держат ручку неправильно, часто в кулаке — письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Особенно затруднено соединение отдельных элементов букв в целое, резко нарушена плавность письма.
Выделяют два основных типа неправильного письма.
1. ребенок начинает писать как бы с достаточной силой и нормальными по величине буквами, затем их размер изменяется, строки спускаются вниз, разборчивость письма заметно уменьшается.
2. В другом — наоборот: ребенок начинает писать мелкими буквами почти без нажима, затем размеры букв и сила нажима увеличиваются. Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма

анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками

самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую стороны, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. Степень выраженности указанных затруднений значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. Такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания (шнурование ботинок, застегивание и расстегивание пуговиц, уборка постели и т. д.). Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут найти верх и низ. Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т. д.).

проявляются на уроках физ-ры. Выполнение упражнений на уроках затруднено за

счет того, что учащиеся не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног. У этих учащихся могут отмечаться трудности при упражнении с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска предметов и т. п. Нарушение двигательной сферы затрудняет, или делает не-
возможными бег, прыжки, лазанье и т. д. Нередко у детей при выполнении упражнений отмечается нарушение дыхания: оно становится поверхностным, аритмичным, что еще больше мешает выполнению упражнений. На начальных

также определяются различными нарушениями речи:
нарушения звукопроизношения;
речь невнятна и малопонятна для

окружающих;
речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность;
нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок;
Наличие гиперкинезов (локализация артикуляционный аппарат), которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед;
в устных ответах такие дети стараются выражать свою мысль экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса);

ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий,

встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами.

неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письменных

работах учащиеся нередко употребляют слова, словосочетания, которые ими недостаточно поняты. В связи с недостаточностью понимания смысла слов у детей встречаются пропуски, перестановки, повторения слов. Это также приводит к тому, что дети при письме путают приставки и предлоги, отрывают приставку от слова, а предлоги могут написать слитно. Чаще всего учителю приходится сталкиваться с обедненностью и шаблонностью письменной речи таких обучающихся.

включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со

стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах. Для детей характерны низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, перестановками их, недописыванием слов и предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т. е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством. Особенности учебной деятельности обучающихся могут вызываться недостаточной сформированностью контрольных действий, вследствие чего дети часто не «видят» своих ошибок, не умеют проверять свои работы.

ребенка  с  ДЦП:
осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику;
во избежание переутомления  учитывать объем

и формы выполнения устных и письменных работ,  темп  работы класса, использовать интересный,  красочный дидактический материал и средства наглядности, чередовать двигательную активность с отдыхом;
-использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, развивающие  устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки;
-оценивать устные ответы  и письменные работы с учетом физических и психических особенностей ребенка;
- проявлять педагогический такт, создавать ситуации успеха, своевременно оказывать помощь каждому ребёнку, развивать веру в собственные силы и возможности.

можно более полную информацию о ребенке из  беседы с родителями (особенности

характера, поведения, привычки и т.п.).
Для правильной организации учебного процесса, обеспечения охраны здоровья ребенка  с ДЦП получить консультацию у  врача-специалиста     по определению учебного места в классе, подбору комфортной позы для выполнения письменных и устных работ  ( сидя,  стоя, за конторкой и т.д.).
Провести  работу среди всех участников образовательного процесса (особое внимание необходимо уделить работе с  родительской общественностью) по формированию то­лерантного отношения к детям с ДЦП и нарушениями опорно-двигательного аппарата.

которая определяет интенсивность воздействия окружающего мира на ребенка и обеспечивает

его комфортное и безопасное жизненное пространство.
Пространственная и предметная организация среды облегчает адаптацию ребенка к изменяющимся обстоятельствам жизни и создает оптимальные для него условия усвоения образовательных программ и технологий.

поручни и ручки, скобки, за которые ребенок может держаться стоя

и передвигаться; туалеты; лифты — для зданий, имеющих более 1 этажа; съезды на тротуарах и другие приспособления);
специальное оборудование учреждения (при расстановке мебели и
игрового оборудования следует учесть недостаточную координированность и устойчивость детей). В групповом пространстве на пути движения детей не должно быть острых углов, необходимо застелить полы мягким ковровым покрытием и расположить на них различные валики, подушечки и т. п.;
средства передвижения: кресло-каталка (с ручным или электрическим приводом); каталка-кроватка; трехколесный велосипед (с мотором и без него); автомобиль, приспособленный для инвалида (управление, подъемник для посадки), подъемники для пересаживания и др.;
ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

приборы для обучения (ручки и карандаши-держатели, утяжелители для рук), мягкие

маты, специальные игрушки, отвечающие санитарно-гигиеническим требованиям и особенностям детей;
средства, облегчающие самообслуживание детей (специальные тарелки, чашки, ложки);
тренажеры для развития манипулятивных функций рук;
приспособления для дверей (автоматическое открывание), для лестницы (площадка подъемник); для туалета (стульчик, ручки и перила,подъемник для ванны);

альтернативные способы загрузки и выведения данных;
оборудование сенсорной комнаты для релаксации;
оборудование

класса мультимедийным проектором, макинтошами;
специально оборудованные мастерские для развития профессиональных навыков;
микроавтобус с подъемником.

методы и приемы обучения:
упражнение, лабораторная работа, практическая работа, дидактические

игры;
постановка практических и познавательных задач;
целенаправленные действия с дидактическими материалами;
многократное повторение практических и умственных действий; наглядно- действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения;
• создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Этим методам должно быть отдано предпочтение, т.к. качество и прочность знаний у детей с ДЦП прямо зависит от предметно-практической деятельности в их формировании

.

подход к уровню усвоения материала разными детьми.
В зависимости от

возраста количество занятий, их продолжительность, а также их виды варьируют на разных годах пребывания ребенка в образовательном учреждении. Формы коррекционной работы с учащимися определяются общеобразовательным учреждением в соответствии с медицинскими показаниями.

описание предмета и др;
• указания и объяснение как пояснение

способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
• метод аудирования (записанный голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;
рассматривание предметных и

сюжетных картин, фотографий
Использование наглядных методов особенно важно для детей с ДЦП в связи с тем, что они находятся в условиях социальной, а иногда и сенсорной депривации.
При их использовании следует руководствоваться следующими основными правилами:
учитывать глазодвигательные нарушения у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
учитывать недостаточность зрительно-моторной координации;
предъявлять пособие для восприятия своевременно;
сопровождать показ объяснением, стимулируя самостоятельную работу учащихся постановкой вопросов;
использовать пособия при опросе и повторении;
заботиться об эстетическом виде пособий; привлекать учащихся к их изготовлению и ремонту;
не использовать на уроке слишком много пособий, при необходимости же группировать их в 3-4 группы.

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
учитывать недостаточность зрительно-моторной координации;
предъявлять пособие для

восприятия своевременно;
сопровождать показ объяснением, стимулируя самостоятельную работу учащихся постановкой вопросов;
использовать пособия при опросе и повторении;
заботиться об эстетическом виде пособий; привлекать учащихся к их изготовлению и ремонту;
не использовать на уроке слишком много пособий, при необходимости же группировать их в 3-4 группы.

обязательно должен учитывать речевые особенности и ни в коем случае

не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность. Для более адекватной оценки учитель должен соблюдать индивидуальный, дифференцированный подход при проверке знаний по чтению. Учитель проверяет навыки беглого, осознанного чтения в разных ситуациях: чтение подготовленного текста, сидя и стоя за партой, за столом учителя, перед всем классом или перед частью класса.

снижать оценку за следующее:
– неправильное написание строк (зубчатость, выгнутость, вогнутость,

косое расположение букв, несоблюдение и пропуск строки, несоблюдение полей);
– выпадение элементов букв или их незаконченность, лишние дополнения букв, неодинаковый их наклон
и т. д.;
– нарушения размеров букв и соотношения их по высоте и ширине;
– смешение сходных по начертанию букв;
– прерывистость письма или повторение отдельных его элементов за счет насильственных движений.

проводить по следующим основаниям:
– полнота и глубина знаний;
– оперативность и

гибкость знаний;
– степень обобщенности и систематичности знаний.

М.: Просвещение, 1989. - 77 с.
Данилова Л.А. Методы коррекции речевого

и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л., 1977.
Ипполитова М.В. и др. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. - М., 1980.
Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом // Специальная школа. - 1967. - № 3.
Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
Мастюкова Е.М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.
Мастюкова Е.М. Развитие начальных навыков самообслуживания у детей с ДЦП в семье // Дефектология. - 1985. - № 2.
Мастюкова Е.М. Некоторые особенности мотивационной сферы младших школьников с церебральным параличом и воспитание основ нравственного поведения // Дефектология. - 1985. - № 5.
Немкова С.А. и др. Детский церебральный паралич: диагностика и коррекция когнитивных нарушений: учеб.-метод, пособие / М-во здравоохранения и соц. развития Российской Федерации, Науч. центр здоровья детей РАМН, Российский нац. исслед. мед. ун-т им. Н.И. Пирогова; — М.: Союз педиатров России, 2012. — 60 с. 
Особенности обучения ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении : методические рекомендации. — М. ; СПб. : Нестор-История, 2012. — 216 с. (серия «Инклюзивное образование»)
Составление адаптированных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья : метод. пособие [Электронный ресурс] / сост. А. В. Цветкова ; Мин-во образования Респ. Коми, Коми респ. ин-т развития об- разования. – Сыктывкар : КРИРО, 2015. – 86 с.
Зиглинда Мартин Обучение моторным навыкам детей с ДЦП. Пособие для родителей и профессионалов. – М., 2015.

М. : Теревинф, 2007. - 334 с. - (Особый ребенок).
Шоо,

М. Спортивные и подвижные игры для детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М. : Academia, 2003. – 111 с
Коноваленко, С. В. Развитие тонкой моторики и координации движений у дошкольников с легкой степенью детского церебрального паралича // Коррекц. педагогика. – 2004. - № 1. – С. 66-70.
Кузнецова, Г. В. Система изучения графических навыков у детей с церебральными параличами дошкольного возраста // Коррекц. педагогика. – 2004. - № 1. – С. 59-66. 
Кудинова, З. А. Организация и проведение уроков труда в начальных классах специального (коррекционного) образовательного учреждения VI вида [в т. ч. детей с ДЦП] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. - № 4. – С. 10-12.
Олейникова, М. Игры в реабилитации детей с ДЦП : родит. шк. // Надежда. – 2004. - № 9. – С. 19. 
Соколова, Н. В. Формирование графо-моторных навыков у детей с церебральным параличом // Коррекц. педагогика. – 2005. - № 1. –С. 42-49.
Логачева, Т. Л. Развитие пространственных представлений у учащихся с церебральным параличом в процессе трудового обучения // Коррекц. педагогика. – 2008. - № 1. – С. 31-42.