ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

в физическом и психологическом развитии. При этом, согласно статистике, каждый

год в России число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) растёт на пять процентов. На данный момент в рамках программы «Доступная среда», направленной в том числе на модернизацию общеобразовательных школ, направлено семь миллиардов рублей.
В 2017 года в России насчитывалось 4,5% детей с ограниченными возможностями здоровья (детей-инвалидов - 580 тысяч, детей с ОВЗ - 751 тысяча).
Абсолютно здоровыми можно считать не более 10% детей дошкольного возраста, 4% детей подросткового возраста.
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности преобладают лица мужского пола (55%), особенно в городах. Ведущей возрастной группой являются дети в возрасте 8 -1З лет (это связано с поздним сроком выявления отклонения в развитии, в основном, связанным с началом школьного обучения). В детской популяции существует не поддающаяся точному учету обширная группа детей, которые не имеют официального статуса инвалида или лица с ОВЗ, но возможности здоровья которых ограничены вследствие хронических заболеваний.
Среди взрослого населения России около 8 миллионов человек имеет официальный статус инвалида. Кроме того, насчитывается еще несколько миллионов человек, не имеющих такого статуса, хотя возможности их здоровья также ограничены. В общей сложности около 15 миллионов человек населения России имеет ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности, а значит, и трудоспособности.

и нетерпимого отношения к необходимости призрения.
II этап: 996 г. (время

христианизации Руси) – 1704-1706 г.г. (законы Петра I). Раз эти люди могут жить рядом, значит, надо что-то создать, какие-то структуры, которые бы занимались ими (но не на виду). Общество двигалось от осознанной необходимости призрения к осознанной необходимости помощи (лечить и учить). Появилась первая школа для глухих, а затем и для слепых.
III этап: От осознания возможности обучения глухих и слепых к признанию права детей «не нормы» на образование. В 1927 году появляются первые специальные школы, работающие по принципу «обучение и труд». В 1931 году появляется закон о Всеобуче (обучение детей трех категорий, наряду с нормой: слепые, глухие, умственно отсталые). И этот третий этап развития общественного сознания относительно людей с психофизическими нарушениями можно считать первым этапом развития специального образования в России.
IV этап: От осознанной необходимости обучения трех категорий детей с отклонениями (слепые, глухие, с умственной отсталостью) к пониманию необходимости предоставления образования всем детям с отклонениями в развитии (период дифференциации – появление восьми видов). Открываются специальные детские сады, детские дома, учреждения начального и среднего образования, реабилитационные мастерские для инвалидов-взрослых и т.д. Этот период заканчивается в 1991 году (году ратификации основных международных документов о правах человека). Для развития специального образования в России это второй этап.
V этап: от институализации к интеграции (от равных прав к равным возможностям). Для развития специального образования это – третий этап.

учреждениях, других возможностей у детей данных категорий в традиционно сложившейся

системе нет);
недостаточность охвата нуждающихся (не только недостаток специализированных образовательных учреждений, но и отсутствие образовательных учреждений, ориентирующихся на определенные группы (например, нет ОУ, ориентированных на детей с нарушениями аутистического спектра);
удаленность образовательного учреждения в территориальном плане от места проживания обучающегося. Часть детей и подростков не имеет возможности обучаться в связи с отсутствием специальных профильных образовательных учреждений на своей территории (в крае, области, республике). Так, почти каждый второй ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата лишен возможности получить образование в профильном специальном образовательном учреждении, а образовательные учреждения общего назначения не имеют сегодня условий и специалистов для обучения детей этой категории;
пренебрежение к роли родителей в процессе специального обучения (родители исключаются из системы). Двойное напряжение для ребенка: наличие нарушения развития плюс депривация (нахождение вне семьи);
ориентация всей системы образования на ценз (на обучение детей нормы);
ориентация в процессе обучения только на знания, в ущерб личностному и социально-эмоциональному развитию.

вместе с кем-то провожатым, следовать вместе с кем-то,  находясь рядом.

и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов данного процесса. 
Психолого-педагогическое

сопровождение субъекта - формирование условий для актуализации способности личности к самопомощи, оказание необходимой и достаточной поддержки для перехода из беспомощного состояния в деятельное, при котором человек в состоянии самостоятельно справляться со своими жизненными трудностями.

устранение факторов риска их развития);
индивидуальная и групповая диагностика;
индивидуальное и групповое

консультирование;
индивидуальная и групповая развивающая работа;
индивидуальная и групповая коррекционная работа;
психологическое просвещение и образование, в результате которых развиваются психологическая культура и психологическая компетентность сопровождаемого;
экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

силы;
квалифицированная помощь и поддержка естественного развития;
непрерывность (обеспечение сопровождения

на всем периоде нахождения личности «под присмотром» психолога) и преемственность в работе всех специалистов, взаимодействующих с сопровождаемым;
комплексность взаимодействия различных специалистов;
активная позиция личности: главным становится не решить проблемы за сопровождаемого, а научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия для становления способности личности к саморазвитию («не давай голодному рыбу, а дай ему удочку и научи ловить»);
автономность, для осуществления которой специалист системы сопровождения должен иметь возможность организовать свою деятельность, как особую практику, – со своими ценностями и целями.

погруженность в реальную жизнь человека.

с особыми образовательными потребностями наряду со здоровыми детьми, но с

использованием для этого иных, чем у здорового ребенка путей и средств;
Стимулирующая функция направлена на активизацию ребенка в процессе общения в обществе здоровых детей;
Развивающая функция предполагает создание условий для нормальной социализации детей с особыми образовательными потребностями в обществе здоровых детей;
Коррекционная функция выступает процессом психолого-педагогической поддержки, подразумевая коррекцию травмирующих воздействий на ребенка и нейтрализацию факторов, вызывающих вторичные или психологические последствия дефекта.

способности самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и

окружающими в различных жизненных ситуациях.

создаётся для обучения и воспитания неслышащих детей.
2. Коррекционное учреждение II

вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь).
3,4. Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения.
5. Коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией.
6. Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
7. Коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.
8.Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует

специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал». 
Французский ученый Г. Лефранко
Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных (владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире и т.д.), энергетических (умственная активность и работоспособность) и эмоционально-волевых (направленность активности ребенка, познавательная мотивация, произвольность познавательных процессов и поведенческих реакций) возможностей обучающегося с ОВЗ или инвалида в процессе обучения.

(ОВЗ) — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или)

психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория "ребенок-инвалид". Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-социальной экспертизы (ст. 1 Федерального закона от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ).

обучения и воспитания;
специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,
специальных

технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;
предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ (ст. 79 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

обучающегося особых образовательных потребностей, и их влияние на специфику овладения

учебной программы и участие в жизни общества.
Во–вторых, ориентация на субъектное включение обучающегося и его семьи в общий процесс образовательной инклюзии.
В–третьих, создание для данного процесса особой формы жизнедеятельности обучающегося – специальной развивающей среды, организация которой зависит от педагогов.