Сопровождение детей с нарушениями ОДА

раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка;
потребность в регламентации деятельности с

учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных технологий, н-р, «КИД/Малыш»), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

сопровождение.
Коррекционно-развивающее сопровождение направлено на преодоление возникающих у детей трудностей

включения в общеобразовательный процесс. Психологическое, консультативно-методическое и социальное сопровождение нацелены на оказание помощи всем учащимся, родителям, учителям и специалистам учреждения для создания адекватного социального пространства. (организация возможна через сетевое взаимодействие)

которая определяет интенсивность воздействия окружающего мира на ребенка и обеспечивает

его комфортное и безопасное жизненное пространство.
Пространственная и предметная организация среды облегчает адаптацию ребенка к изменяющимся обстоятельствам жизни и создает оптимальные для него условия усвоения образовательных программ и технологий.

поручни и ручки, скобки, за которые ребенок может держаться стоя

и передвигаться; туалеты; лифты — для зданий, имеющих более 1 этажа; съезды на тротуарах и другие приспособления);
специальное оборудование учреждения (при расстановке мебели и
игрового оборудования следует учесть недостаточную координированность и устойчивость детей). В групповом пространстве на пути движения детей не должно быть острых углов, необходимо застелить полы мягким ковровым покрытием и расположить на них различные валики, подушечки и т. п.;
средства передвижения: кресло-каталка (с ручным или электрическим приводом); каталка-кроватка; трехколесный велосипед (с мотором и без него); автомобиль, приспособленный для инвалида (управление, подъемник для посадки), подъемники для пересаживания и др.;
ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

приборы для обучения (ручки и карандаши-держатели, утяжелители для рук), мягкие

маты, специальные игрушки, отвечающие санитарно-гигиеническим требованиям и особенностям детей;
средства, облегчающие самообслуживание детей (специальные тарелки, чашки, ложки);
тренажеры для развития манипулятивных функций рук;
приспособления для дверей (автоматическое открывание), для лестницы (площадка подъемник); для туалета (стульчик, ручки и перила,подъемник для ванны);

альтернативные способы загрузки и выведения данных;
оборудование сенсорной комнаты для релаксации;
оборудование

класса мультимедийным проектором, макинтошами;
специально оборудованные мастерские для развития профессиональных навыков;
микроавтобус с подъемником.

двигательными нарушениями имеет ряд общих черт с содержанием обучения в

общеобразовательной школе:
обучение является цензовым, т. е. обеспечивает школьникам образование в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы;
в учебных планах и программах реализуется принцип последовательности изучения предметов;
построение программ соответствует основным дидактическим принципам.
Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в коррекционной части общеобразовательной программы должны быть предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных и психических функций. Предметы коррекционного цикла выбираются в зависимости от имеющихся у детей нарушений и в соответствии с рекомендациями ПМПК

методы и приемы обучения:
упражнение, лабораторная работа, практическая работа, дидактические

игры;
постановка практических и познавательных задач;
целенаправленные действия с дидактическими материалами;
многократное повторение практических и умственных действий; наглядно- действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения;
• создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Этим методам должно быть отдано предпочтение, т.к. качество и прочность знаний у детей с ДЦП прямо зависит от предметно-практической деятельности в их формировании

.

описание предмета и др;
• указания и объяснение как пояснение

способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
• метод аудирования (записанный голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;
рассматривание предметных и

сюжетных картин, фотографий
Использование наглядных методов особенно важно для детей с ДЦП в связи с тем, что они находятся в условиях социальной, а иногда и сенсорной депривации.
При их использовании следует руководствоваться следующими основными правилами:
учитывать глазодвигательные нарушения у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
учитывать недостаточность зрительно-моторной координации;
предъявлять пособие для восприятия своевременно;
сопровождать показ объяснением, стимулируя самостоятельную работу учащихся постановкой вопросов;
использовать пособия при опросе и повторении;
заботиться об эстетическом виде пособий; привлекать учащихся к их изготовлению и ремонту;
не использовать на уроке слишком много пособий, при необходимости же группировать их в 3-4 группы.

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
учитывать недостаточность зрительно-моторной координации;
предъявлять пособие для

восприятия своевременно;
сопровождать показ объяснением, стимулируя самостоятельную работу учащихся постановкой вопросов;
использовать пособия при опросе и повторении;
заботиться об эстетическом виде пособий; привлекать учащихся к их изготовлению и ремонту;
не использовать на уроке слишком много пособий, при необходимости же группировать их в 3-4 группы.

можно более полную информацию о ребенке из  беседы с родителями (особенности

характера, поведения, привычки и т.п.).
Для правильной организации учебного процесса, обеспечения охраны здоровья ребенка  с ДЦП получить консультацию у  врача-специалиста     по определению учебного места в классе, подбору комфортной позы для выполнения письменных и устных работ  ( сидя,  стоя, за конторкой и т.д.).
Провести  работу среди всех участников образовательного процесса (особое внимание необходимо уделить работе с  родительской общественностью) по формированию то­лерантного отношения к детям с ДЦП и нарушениями опорно-двигательного аппарата.

ребенка  с  ДЦП:
осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику;
во избежание переутомления  учитывать объем

и формы выполнения устных и письменных работ,  темп  работы класса, использовать интересный,  красочный дидактический материал и средства наглядности, чередовать двигательную активность с отдыхом;
-использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, развивающие  устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки;
-оценивать устные ответы  и письменные работы с учетом физических и психических особенностей ребенка;
- проявлять педагогический такт, создавать ситуации успеха, своевременно оказывать помощь каждому ребёнку, развивать веру в собственные силы и возможности.

подход к уровню усвоения материала разными детьми.
В зависимости от

возраста количество занятий, их продолжительность, а также их виды варьируют на разных годах пребывания ребенка в образовательном учреждении. Формы коррекционной работы с учащимися определяются общеобразовательным учреждением в соответствии с медицинскими показаниями.

школе;
Частичное включение в массовую школу;
Полное включение;

успешно при условии или при наличии:
учета психофизических особенностей детей

с двигательной патологией;
специально приспособленного здания;
специальной мебели;
специальных приспособлений для обучения;
соблюдения ортопедического, двигательного режима и режима;
создания ситуации совместной деятельности со сверстниками)

в общеобразовательной школе реализуется через разные модели.
Одна из моделей организации

такого сопровождения — создание в школе психолого-медико-психологического консилиума (ПМПк), результатом работы которого будет разработка ндивидуальной образовательной программы (ИОП).

образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ в рамках ОУ и

продуктом деятельности школьного ПМПк
Основная цель ИПС — построение образовательного процесса для ребёнка с ОВЗ в соответствии с его реальными возможностями, исходя из особенностей его развития и образовательных потребностей.
Индивидуальная программа сопровождения — документ, описывающий специальные образовательные условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования.

программы, срок реализации, адресность программы (фамилия, имя обучающегося, год обучения),

гриф утверждения руководителем, согласование с родителями и председателем ПМПк школы, указанием специалиста, который является ответственным за реализацию индивидуальной образовательной программы);
пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого-педагогическая характеристика ребенка с перечнем сформированных умений и навыков и тех, которые не сформированы в должной степени, структура индивидуальной образовательной программы, её цели и задачи);
индивидуальный учебный план;
содержание программы;

реализации программы на уровне динамики показателей психического и психологического развития

обучающегося и уровне сформированности ключевых компетенций;
заключение и рекомендации, в котором формулируется обоснование внесения корректив по результатам промежуточной диагностики и заключение о реализации индивидуальной программы в целом при обсуждении данного вопроса в рамках итогового ПМПк в конце учебного года).

предметно-практической деятельности;
развитие игровой, учебной деятельности;
развитие изобразительной и конструктивной деятельности;
развитие трудовой

деятельности;
эстетическое развитие.

к сотрудничеству со взрослым и сверстниками, а также является превосходным

средством для активизации всех сенсорных процессов детей с ДЦП. Сочетания сенсорных стимулов различной модальности (цвета, музыки, запахов), их длительность и интенсивность оказывают определенное воздействие на эмоциональное и психическое состояние ребенка — тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее или же, наоборот, расслабляющее и успокаивающее. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждый анализатор).
Таким образом, восприятие становится более активным. Такая активная стимуляция всех анализаторных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к ускорению образования межанализаторных связей.

в «мягкой игровой комнате», направленные на формирование двигательной, познавательной и

речевой активности у детей. Особенностью «мягкой игровой комнаты» является наличие различных мягких модулей в виде «леса» из круглых колонн, ступенек, «сухого бассейна», заполненного цветными шариками, а также наличие мягкого покрытия пола и стен комнаты, предотвращающего травматизм детей и уменьшающего чувство страха падения.
В психологической работе с детьми с ограниченными возможностями можно использовать разнообразные методы, методики, приемы. Слудет их адаптировать под конкретных детей

Методы коррекционно-развивающей работы

«Психомоторика» («Большая черепаха» (тренировка чувства равновесия, координации, внимания);
Методические приемы кондуктивной

педагогики (Кондуктор — специалист, знающий проблемы медицины, педагогики, лечебной физкультуры, логопедии, психологии.

определяет зону ближайшего развития;
выявляет особенности моционально-волевой сферы, личностные особенности детей,

характер взаимодействия со сверстниками, родителями и другими взрослыми;
определяет направление, характер и сроки коррекционно-развивающей работы с ребенком (детьми);
ставит и решает задачи гуманизации социальной микросреды, в которой обучается (или будет обучаться) ребенок;
• помогает учителю и другим специалистам наладить конструктивное взаимодействие как с родителями ребенка с ОВЗ, так и родителями других обучающихся инклюзивного класса;
повышает психологическую компетентность учителей и других специалистов, а также родителей;
проводит консультирование всех субъектов сопровождения;
совместно с координатором по инклюзии и (или) администрацией школы проводит работу по профилактике и преодолению конфликтных ситуаций и т. д.

любого ребенка, обучающегося в школе.
На основе социально-педагогической диагностики социальный

педагог:
выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации ребенка в школе.
собирает всю возможную информацию о «внешних» ресурсах для школьной команды, совместно с координатором по инклюзии устанавливает взаимодействие с учреждениями — партнерами в области социальной поддержки (Служба социальной защиты населения, органы опеки и др.), общественными организациями, защищающими права детей, права инвалидов, учреждениями дополнительного образования.
организация помощи родителям ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей. Такой специалист может помочь учителю, другим специалистам школы в создании «Родительского клуба», разработке странички на сайте школы, посвященной инклюзии, поиске нужной информации.

детей, нуждающихся в логопедической помощи;
проводит групповые и индивидуальные занятия по

коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся (с использованием программного материала учебных дисциплин гуманитарного цикла);
совместно с учителем инклюзивного класса, дефектологом, тьютором проводит работу, основной целью которой является соблюдение в классе правильного речевого режима, обогащение и систематизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными предметами, развитие коммуникативных умений;
проводит консультативную и просветительскую работу с учителями и родителями учащихся.

течение учебного дня — на фронтальных и (если есть необходимость)

индивидуальных занятиях, во время перемены, выполнения тех или иных режимных моментов.
Основная задача тьютора — помощь самому ребенку, его родителям, учителю и другим участникам образовательного процесса в адаптации в новой среде, формировании учебных навыков, навыков адаптивного поведения.
Взаимодействие учителя и педагога сопровождения осуществляется, в трех основных направлениях:
взаимодействие в процессе обучения детей;
взаимодействие в процессе социализации ребенка;
взаимодействие в процессе работы с родителями «особого ребенка».

процесса включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду школы, создании

специальных условий для адаптации, обучения и социализации учащихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении.
Координатор по инклюзии — основной «носитель» информации и помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе. При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах «особого» ребенка и всего класса.

психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного

процесса.
Поскольку приоритетным направлением в работе с детьми с ОВЗ – это создание специальных образовательных условий, то особое внимание должно быть уделено вопросам подготовки учителя, работающего с детьми, имеющими ООП.