Тема 2: СУТНІСТЬ ТА ОСНОВНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОСВІТНІХ ЗМІН

кореляція понять “зміна”, “освітня зміна”, “інновація”, “новація”, “нововведення”.
2. Теорії та

принципи освітніх змін.
3. Типологія освітніх змін.
4. Закономірності освітніх змін.
5. Особистісне сприйняття змін.

покращувати, вдосконалювати, оновлювати, змінювати.
Цей термін пов’язується з ім ’

ям австрійського вченого ХХ ст. Й.Шумпетера, який у своїй праці «Кон’юнктурні цикли» (1939 р.) вперше зазначив, що розвиток – це постійна динаміка інноваційних змін, а інновація – це історично безповоротна зміна способу виробництва речей.
Підходи до визначення “інновації”
Функціональний: інновація – це цілеспрямована ЗМІНА, що вносить в певну соціальну одиницю нові, відносно стабільні елементи. Цей підхід передбачає вживання як взаємозамінних понять ІННОВАЦІЯ та НОВОВВЕДЕННЯ (А.Пригожин);
Технологічний: інновація – це суспільно-техніко-економічний процес, який через практичне використання ідей та винаходів призводить до створення кращих за своїми якостями виробів, технологій та дає прибуток (Б.Санто);
Телеологічний (цільовий): інновація – цілеспрямовані зміни,керований розвиток, спрямовані на розв ’ язання конкретної проблеми (Дж.Сорос);
Універсальний (міждисциплінарний): інновація – це сукупність прогресивних, якісно нових змін, що безперервно виникають у часі та просторі. Це процес, під час якого винахід або відкриття доходять до стадії практичного застосування і починають давати економіко-соціальний чи політико-культурний ефект.
Отже, інновація – це кінцевий результат впровадження новації з метою зміни об ’ єкта управління і отримання певного корисного ефекту.
Інноваційний процес – процес впровадження новацій, перетворення їх в інновації.

освітня інновація, освітня новація, розвиток школи, нововведення становлять базис теорії

освітніх змін. Освітні зміни – це нелінійні процеси трансформацій, складні феномени в освіті, що відображають динаміку різних за масштабом, обсягом, характером, сутністю, якістю та тривалістю прогресивних перетворень в освіті.
На думку М.Фуллана, освітні зміни слід визначати як соціально-політичний процес.
Освітні зміни можуть ініціюватися вченими (Я.Коменський, І.Песталоцці), главами держав (Петро І, Наполеон), урядами окремих країн, колективом урядів різних країн (Болонський процес). Реформи освіти можуть здійснюватись в рамках окремого навчального закладу, підсистеми, в масштабах всієї країни.
Освітні інновації – кінцевий результат інноваційно-освітньої діяльності у вигляді якісно нових освітніх продуктів, товарів та послуг; змістовна сторона інноваційного процесу (наукові ідеї та технології їх реалізації)
Інноваційно-освітня діяльність – діяльність і рамках загального науково-освітнього процесу , що включає творче перетворення конкретних результатів наукових досліджень і досягнень передового досвіду в нові освітні продукти, товари та послуги, здатні забезпечити учасникам такої діяльності додатковий корисний ефект.
Інноваційний процес – інновації, нововведення і умови, що забезпечують успішність переходу системи у новий якісний стан.
Освітня новація – сукупність різноманітних ЗМІН, що призводять до раніше невідомого стану, результату в області освітньої діяльності, який розвиває теорію і практику навчання і виховання.

Сама теорія освітніх змін у країнах розвиненої демократії навіть у ХХІ ст. перебуває на етапі становлення.

це організація процесу взаємодії суб’єктів освіти з метою забезпечення умов

для системних змін у діяльності освітніх закладів, їх розвитку і покращення роботи, підвищення якості освіти, задоволення потреб споживачів освітніх послуг та забезпечення конкурентоспроможності освітніх закладів.
Державне управління освітніми змінами - організована самостійна частина загального процесу державного управління, яка включає цілеспрямоване вироблення, прийняття та реалізацію організаційних, регулюючих, координуючих, контролюючих і мотиваційних впливів, спрямованих на оновлення, інноваційне наповнення, модернізацію чи широкомасштабне реформування освіти.
Державна інноваційна (інноваційно-орієнтована) освітня політика – це діяльність держави по розподілу і закріпленню в нормативно-правових документах базисних владних установок з ключових цілей, принципів по пріоритетним напрямкам і методам оновлення освітньої системи у відповідності до суспільно-економічних запитів.
ОСВІТНЯ ІННОВАТИКА – область інноватики як науки, що розробляє теоретико-методологічні і прикладні проблеми оновлення освіти, включаючи політико-управлінські проблеми інноваційно-освітньої діяльності. Освітня інноватика займається вивченням природи, освоєнням, використанням та оцінюванням освітніх інновацій. Головна проблема освітньої інноватики – творення нововведень, дифузія їх всередині освітньої системи, взаємодія між ними, адаптація до них людини, вироблення інноваційних підходів і рішень.

який почали використовувати.
Винахід – нове технічне розвязання конкретної задачі,

що дає позитивний ефект (окрім нових приладів, це можуть бути і нові методи пізнання).









Відкриття – встановлення невідомих раніше обєктивних закономірностей, властивостей та явищ матеріального світу, що сприяють накопиченню теоретичних знань.
Відкриття змістовно ширше за винахід

виробничий цикл, механізм використання інновації (новація та процес її впровадження

в практику).
Це особливий випадок процесу ЗМІН в організації; процес виникнення, розвитку, поширення і зміни новацій у різних сферах людської діяльності. Отже, НОВОВВЕДЕННЯ (ШИРШЕ) – ЦЕ РЕЗУЛЬТАТ ПРАКТИЧНОГО ОСВОЄННЯ НОВАЦІЇ (ВУЖЧЕ).
На думку В.Кременя, новація та нововведення є є майже тотожними поняттями, адже вони є результатом цілеспрямованого розроблення проекту із чіткою послідовністю дій.
Але інновація – це не просто нововведення, а нова функція виробництва, що означає іншу якість виробництва та управління і розглядається в динаміці як процес. Отже, інновація за змістом - ширша нововведення. ІННОВАЦІЯ – ПРОЦЕС, ПІД ЧАС ЯКОГО ВИНАХІД АБО ВІДКРИТТЯ НА СТАДІЇ ПРАКТИЧНОГО ЗАСТОСУВАННЯ ПОЧИНАЄ ДАВАТИ ЕКОНОМІЧНИЙ, СОЦІАЛЬНИЙ, СВІТОГЛЯДНИЙ, КУЛЬТУРНИЙ ЧИ ПОЛІТИЧНИЙ ЕФЕКТ.
Марк Е. Генсон наголошує, що освітні зміни – це процес проведення новацій (нововведень) в організації. Але дослідник вважає допустимим вживати поняття «зміна» та «нововведення» («новація») як взаємозамінні.

предмет діяльності – особистість, що розвивається;
На виникнення і предмет діяльності

впливає характер соціального замовлення;
Потреба у психологічній готовності педагогічної спільноти до сприйняття, прийняття та реалізації новації;
Наявність наукової ідеї;
Можливість використання в широкій освітній практиці;
Ймовірна природа (важко передбачити конкретні результати інновації);
Рекурентність (генетична спадковість – кожна наступна інновація має зважати на контекст дійсності, тобто визначатися інноваціями минулого);
Мінливість, динамізм, перманентний розвиток у часі;
Потребує гнучкого планування;
Розглядається у трьох аспектах: соціально-економічному, психолого-педагогічному, організаційно-управлінському;
Бере свій початок від творчої особистості (носія інновації), який має певну освітню ідею (ядро інновації) і проводить експеримент (джерело інновації);
Великі розміри та складна будову освітньої галузі, численність мотивів, що керують індивідуальною поведінкою окремих учасників освітніх змін можуть пригальмовувати процес їх впровадження,
Взаємозалежність перехресних сил змін (у вигляді їхньої локальної відцентрової громадської і центральної доцентрової державної частини);
Часозатратність ( ефективні освітні зміни потребують чимало часу (наприклад, середня школа – 2-5 років, вища – 5-10 років).
Ефективні освітні зміни – завжди політично складні, амбіційні освітні проекти – завжди політизовані (державні структури повинні ідентифікувати інвестиції в освіту поза своїми власними потребами у політичному виживанні);
Завершеність – як ступінь реалізації інноваційного потенціалу. Ефективність освітньої інновації – це вплив реалізованого потенціалу на різні параметри системи, в яких реалізується інновація.
Політичної і символічної цінності освітньої зміни (якою часто спекулюють творці політики, політизуючи проблему оновлення освіти) іноді виявляється більш значуща, ніж її освітня користь.

і наукових спільнот нашого часу;
Ліцей Арістотеля (IV – III ст.

до н.е.) як поєднання навчання та дослідницької діяльності;
Регулярна школа Карла Великого (кін. VІІІ ст.) – перша школа епохи Середньовіччя, де розрізнені племена навчались одній мові, яка могла б обєднати королівство;
Перші університети (ХІІ ст. – Париж, Болонья, Оксфорд; ХІІІ – Кембридж, Падуйя, Неаполь), у яких система освіта набувала світського характеру, на постійній основі відбувалися наукові диспути та різновекторні дослідження;
Сформувалась як наука і практика педагогіка (епоха Відродження, Я.Коменський);
Масове поширення початкової професійної освіти, що готувала робітників і системи вищої освіти по підготовці інженерів, фінансистів (індустріальна епоха);
Креативна педагогіка, безперервна освіта (постіндустріальна епоха).

Згідно теорії довгих хвиль в економіці (47-60 років) М.Кондратьєва інноваційні зміни, як правило, відбуваються у низхідній частині попередньої хвилі або на початку висхідної частини нової хвилі, коли через прагнення подолати кризові явища (на самому дні хвилі) наявний найменший супротив впровадженню інновацій.

основним об’єктом реформ розглядаються школи навчальні заклади як інституції, а

не вчителі, учні чи навчальні програми. Наприклад, вищі стандарти щодо навчальної програми чи жорсткіші умови відбору вчителів можуть нічого не змінити, якщо школам бракуватиме компетентності використовувати вдосконалену навчальну програму чи більш кваліфікованих вчителів. До того ж, якісні освітні програми не можуть існувати у нездорових інституціях.
2. теорія нарощення потенціалу (М.Фуллан) – полягає у поєднанні цілей реформи та внутрішньої мотивації її суб’єктів через залучення всіх (а не тільки кращих) учасників змін в процес прийняття рішень, об’єднання їхньої енергії у ролі основної рушійної сили змін. Теорія нарощення потенціалу передбачає надання державної підтримки учасникам змін у їхньому пошуку почуття єдності та мети через спонукання навчатися здійснювати правильні речі в наявному контексті діяльності (прийняття контекстних рішень для місцевого вирішення проблеми), розвиток організаційної культури закладу на основі колективного ухвалення рішень, планування, визначення цілей та розв’язанні проблем.
3. теорія організаційної екології (передбачає селективну модель управління змінами) – полягає в тому, що навчальні заклади, які добровільно ввійшли в організаційну нішу (як комбінацію ресурсів навколишнього середовища, за яких група схожих одна на одну організацій може вижити і розвиватись) та є відповідними висунутим вимогам демонструватимуть вищі показники інноваційної активності, коли радикальні зміни у зовнішньому середовищі та приклад організацій, що уже ефективно функціонують у нових нішах, спонукатимуть до змін. Освітні проекти, що реалізуються в рамках даної теорії створюють “ефекти хвиль” і динаміку в системі освіти як в складній організації соціальної сфери. Але для результативного втілення зміни в рамках даної теорії потрібні:можливість перегрупування ресурсів (не без участі держави), виділення ресурсів розвитку та законодавча підтримка таких, прозорість ринку праці та посилення обміну інтелектуальної робочої сили

робочого середовища, в якому працівники стають емоційно прихильні покращенню діяльності

установи через першочерговий розвиток у працівників організаційних навиків виявляти і вирішувати проблему. В рамках такої теорії можливі результативні освітні зміни у невеликих масштабах – межах навчального закладу, регіональної мережі закладів, шкільного округу.
5. теорія Є – визначає управління змінами зверху вниз з використанням прагматичного підходу, максимізацією економічної вартості, орієнтацією на фінансові стимули, жорсткі графіки змін.
6. теорія процесу – ставить акцент на гнучкість, безперервність та інтенсивність управління в процесі впровадження освітніх змін, розробку і оптимізацію управлінських функцій, взаємозв’язок і взаємообумовленість методів управління, підвищення ефективності управлінських рішень.
7. соціально-психологічні теорії – визначають проблему оптимального впливу на працівника, оптимальної кадрової політики і використання неформальних методів координації і керівництва, групової динаміки, міжособистісних відносин як визначальних в процесі впровадження зміни.
8. “обмежені” теорії змін – група теорій змін з акцентом на бюрократичному провідництві та законах ринку, що передбачають обмеженість людської природи, а основними засобами забезпечення належної роботи визначають стимули і покарання. Правила, накази та прямий контроль регулюють відносини в освіті, де учасникам змін пропонуються нагороди чи покарання, застереження чи заохочення за дотримання напряму запропонованих змін. Бюрократичні, “провідницькі” та ринкові теорії змінюють навчальний заклад лише настільки, аби уникнути покарань, отримати винагороду чи виграти на ринку. Як тільки зникають перспективи покарань, винагороди чи виграшу - зникають і зміни.
9. “необмежені” теорії змін – група теорій, в категоріях якої визначено професійні, культурні, демократичні теорії та моралізм вчителів засадничими в процесі реалізації змін. У межах такої системи накових поглядів позитивні професійні якості учасника змін (добре викладати, випробовувати нові підходи, відповідальність за весь процес викладання в школі) заміщують бюрократичні, особисті та ринкові стимули до змін. Таким чином, школа стає навчальною спільнотою зі своєю унікальною культурою, яка спонукає учителів та учнів до змін. Демократичні теорії змін грунтуються на зобов’язаннях перед демократичними суспільними угодами, які є, водночас, і джерелом цінностей, що спрямовують процес прийняття рішень в школі, і джерелом обов ’ язків, які спонукають до змін. Прихильники цієї теорії намагаються бачити у вчителях та учнях насамперед громадян, що прагнуть служити суспільству. Професійні, культурні та демократичні чинники стимулюють зміни зсередини (через побудову шкільної спільноти як чинника стимулювання докорінних змін), тому мають всі шанси стати тривалими

централізації / децентралізації (освітні заклади потребують як самостійності, так і

підтримки в реалізації реформ. Державний тиск без підтримки веде до супротиву, підтримка без тиску – до відсутності руху вперед і неефективного використанння ресурсів. Держава повинна максимально сприяти нарощенню потенціалу шкіл, де ініціація починається знизу, а також місцевих органів управління освітою, щоб ті діяли не бюрократично, а з позиції вирішення проблем);
- взаємозвязку і розподілу стратегічного, тактичного і оперативного рівнів управління і відповідних їх рівнів управління (традиційне, рефлексивне, самоуправління);
- єдиновладдя і колегіальності прийняття рішень;
- педагогічної мотивації розвитку інноваційної освіти (широка залученість і вмотивованість вчителів у розробці і впровадженні освітніх змін робить освітню реформу і довгостроковою, і всеохопною);
- комплексності цілепокладання, регулювання і мотивації інноваційної діяльності;
-обєктивності і повноти інформації у прийнятті управлінських рішень;
-формування інноваційності і формування умов, які сприяють цьому;
- залежності від специфіки конкретних (місцевих, соціально-педагогічних) умов та контексту наявних ресурсів;
- науково-методичного забезпечення, відповідного кадрового супроводу;
-цілісного характеру цілей інновації;
-складності визначення чітких результатів;
- перманентного тісного зв’язку освітнього закладу із зовнішнім довкіллям;
- розподілу повноважень та відповідальність у межах всієї системи освіти;
- управління розвитком колективом, управляючи інноваційним процесом, через збільшення ролі самоконтролю та самокорекції;

Успішні програми змін в освіті як правило довгострокові, мають ясну місію, профілактичну орієнтацію, розвиваються протягом тривалого часу та не завжди політично популярні. Специфіка процесу реалізації освітніх змін у тому, що будь-які глобальні неузгодження по ходу реалізації реформи підривають довіру до вчительської професії і можуть на роки деморалізувати самих педагогів. Вступаючи в період реформ деморалізованими, вчителі завжди займають ворожу позицію щодо здійснення реформ. Довіра до вчителя несе за собою відповідальність, однак закладає ту основу, на якій можна будувати плодотворні відносини між державою, професійною педагогічною спільнотою і суспільством – для вдосконалення освіти.

’язки між структурними елементами і властивостями інноваційно-освітньої діяльності, що забезпечують

оновлення, прогрес і ріст ефективності сфери освіти на базі освітніх новацій)

1. дестабілізації педагогічного середовища на етапі реалізації зміни (труднощі із подачею нового матеріалу, порушення попередньої логіки викладання);
2. забезпечення стійкості, організаційних передумов і рівноваги освітньої установи для розширення сприйняття інновацій організацією;
3. оптимального поєднання централізації і децентралізації управління;
4. циклічності безперервного інноваційного розвитку та скорочення інноваційно-освітніх циклів (у розвинених країнах світу проблематика освітніх змін реконцептуалізується практично кожне десятиліття);
5. збільшення ролі колегіальності та групового методу прийняття рішень стосовно освітньої зміни у прямій пропорційності збільшенню масштабності і значущості самої зміни;
6. оновлення освіти шляхом взаємопов ’язаних кількісних, якісних і унормованих змін її внутрішніх атрибутів і параметрів під впливом нових наукових, соціально-економічних, технологічних, політичних факторів;

вирішення протиріч між формою та змістом освіти;
8. нерівномірної і протирічної

динаміки результативності і розвитку інновацій на окремих етапах їх життєвого циклу;
9. посилення процесів старіння знання і пов ’язане з цим зростання фундаменталізації освіти, темпів і масштабів оновлення освіти;
10. появи і зростання ролі міждисциплінарних і багатодисциплінарних педагогічних новацій;
11. появи, росту масштабів і підвищення ролі науково-педагогічного трансферу у сферфs передачі нових знань і відповідна необхідність посилення трансферних ланок між наукою і педагогічною практикою;
12. росту науково-педагогічних ризиків оновлення освітніх систем в залежності від ступеню новизни і інших якостей новацій, що впроваджуються.

навчальні програми, педагогічні методи і освітні технології, нові підручники, навчальні

посібники, інші методичні матеріали, нові прийоми і методи виховної роботи, нові матеріально-технічні засоби навчання; нові інформаційні технології навчання (якщо ці заходи реалізуються в єдності і одночасно – це педагогічна реформа);
2. Група економічних нововведень: новації в області фінансування, інвестування, ціноутворення на освітні послуги, амортизація навчального інструментарію (економічна реформа в освіті);
3.Група соціальних нововведень: новації у соціальному статусі педагогів, нові форми і методи оплати праці і мотивації, новації в кадровому складі, підтримка та пенсійне забезпечення педагогів (реформа соціальної сфери в освіті);
4. Група інституціональних нововведень: створення нових навчальних закладів, навчальних центрів, нові освітні стандарти, нові спеціальності та спеціалізації підготовки кадрів, нові форми інтеграції освіти з наукою та бізнесом (інституціональна реформа в освіті);
5. Група політико-управлінських нововведень: нові нормативні акти, новації в освітній політиці, новації в розробці стратегій в управлінні в освіті, зміни в оргструктурах управління освітою (політико-управлінська реформа в освіті).
1 + 2 + 3 + 4 + 5= комплексна (системна) освітня реформа.

ОН) на стадії формування ідеї (концепції) – це процес планування

замовлення зміни на розробку;
2. ОН на стадії проектувння – визначення загальних контурів освітньої зміни через виокремлення етапів зміни, їх опису, обгрунтування;
3. ОН на стадії конструктивізації – детальне опрацювання окремих елементів зміни, часу їхнього точного втілення, економічних параметрів, сфер використання;
4. ОН на стадії технологізації – підготовка документацій по освітнім технологіям з розрахунками нового комплексу навчальних норм і нормативів, інших параметрів та умов протікання оновленого навчального процесу;
5. ОН на дослідницько-експериментальній стадії – перевірка у обмеженому, але репрезентативному масштабі – в екпериментальній моделі;
6. ОН на стадії освоєння (одиничного чи серійного);
7. ОН на стадії вичерпання новизни і додаткової ефективності.

ІІІ. За формою інтелектуальної власності:
ОН державної, корпоративної власності, власності громадських організацій, приватної форми власності.

IV. За ступенем новизни: принципово нові; модифіковані; комбіновані; псевдоновації (як дріб’язкової значимості оновлення окремих зовнішніх якостей об’єкта).

Класифікація освітніх змін

освітніх комплексів;
- похідні – додаткові, супутні.

VІ. За поширеністю: одиничні, дифузні.

VІІ.

За важливістю для суб’єкта інновацій: пріоритетні для країни; пріоритетні для галузі; пріоритетні для регіону; пріоритетні для навчального закладу; звичайні (не ввійшли в систему пріоритетів).

VІІІ. За рівнем реалізації: загальнодержавні; регіональні; муніципальні; конкретного навчального закладу.

ІХ.. За спадковістю: замінюючі (нове із заміною попереднього); відміняючі (нове з відміною попереднього); винахідницькі (відкриття нового без заміни попереднього).

Х. За глибиною змін (в тому числі, і в часі):
- революційні, радикальні – глибокі і швидкі;
- еволюційні – помірні за глибиною і тривалістю;
- комбіновані (революційні + еволюційні).

ХІ. За критерієм області, в якій здійснюється інновація:
- інновації у змісті;
- інновації в організації;
- інновації в технології;
- інновації в управлінні.

і амбіційних інтересів суб’єктів освітніх новацій з мотивами дискредитації освітніх

реформ за рахунок псевдоноваторської діяльності.

Класифікація псевдоновацій:
Інноваційна імітація – штучне і часткове оновлення змісту, форми, методів, системи управління освітою;
Інноваційна спекуляція – використовується з метою приховати інші реально діючі новаційні освітні методи;
Інноваційна дискредитація – дискредитація прогресивного курсу на оновлення через блокування необхідних освітніх новацій і втілення морально застарілих, неадекватних ситуацій новацій;
Інноваційна амбіція – впровадження авангардних, але поки що малоефективних новації.

Інші псевдоноваці: механічні (перейменування інститутів в університети, шкіл в ліцеї), кадрові (заміна новаторських педагогічних кадрів на спокійних, але менш творчих), захоплення економічним новаціями не на користь педагогічних тощо.

особистого плану розвитку;
- постійний аналіз успіхів і досягнень в роботі

педагогів;
- створення творчої атмосфери і об’єднання зусиль всього педагогічного колективу (створення сильних професійних педагогічних спільнот – освітній зміні не бути, якщо цікавість педагога обмежується успіхами лише свого класу чи цікавість директора – діяльністю лише своєї школи), учнів, батьківської спільноти, органів влади, місцевої громади навколо мети змін; формування відкритих, доброзичливих відносин;
- проведення регулярних відкритих дискусій щодо проблематики інноваційної діяльності.

учасників освітніх змін) за ступенем новаторства:
1. новатори – з яскраво

вираженим новаторським духом, наділені здатністю вирішувати нестандартні задачі, активно створюють і долучаються до розробки педагогічних інновацій, постійно аналізують і рефлексують результати своєї педагогічної діяльності, вміють прогнозувати і планувати свою діяльність на перспективу;
2. передовики – здійснюють практичну, експериментальну перевірку тієї чи іншої інновації у своєму колективі, першими підхоплюють інновації, що тільки з’явилися, розвивають співробітництво із науковими консультантами;
3. помірковані – не поспішають з освоєнням інновацій, але в той же час не хочуть бути серед “останніх”;
4. “передостанні” – сприймають нове тільки після того, як сформується загальна позитивна думка щодо цього;
5. “останні” – педагоги, сильно пов’язані традиціями, зі старим, консервативним мисленнямі та ставленням до дійсності.

поки не готова до отримання додаткової інформації;
2. Поява інтересу: учасник

зміни починає шукати додаткову інформацію про новацію;
3. Оцінка: суб’єкт “приміряє” новацію на собі, шукає та критично оцінює уточнюючу інформацію про освітню зміну;
4. Апробація: часткове практичне втілення інновації на практиці, а в залежності від результату такого – прийняття новації чи відмова;
5. Кінцеве сприйняття: прийняття рішення про широке використання новації на практиці. В ідеалі цілі новації мають стати особистими цілями учасника зміни.

незадоволеність результатами освітнього процесу;
2. наявність потреби у творчості, усвідомлення змін,

що відбуваються в суспільстві;
3. наявність позитивної оцінки творчих можливостей колег;
4. наявність власних ідей, що можуть бути придатними для використання в інноваційному процесі;
5. високий рівень інформованості про досягнення педагогічної науки;
6. демократичний стиль відносин в колективі;
7. практичний досвід інноваційної діяльності.

рівні класу чи школи) в уявний банк інновацій за встановленим

зразком

1. Проблема – визначити яке протиріччя в практиці навчання та виховання заставляє відмовлятися від традиційного шляху і розпочати пошук нового; назвати потреби, з яких витікає необхідність даної новації.
2. Ціль новації – назвати в імперативній формі (наприклад, розробити, освоїти).
3. Сутність новації – визначити як розгорнуту ціль новації, комплекс взаємопов’язаних задач, які потрібно вирішити.
4. Прогноз результатів новації – із показниками досяжності, реальності, вимірювальності та параметрами, за якими буде визначитись ефективність новації. Окрім очікуваних позитивних результатів, слід назвати і можливі втрати, негативні наслідки що гіпотетично супроводжуватимуть процес впровадження зміни, визначити компенсаційні заходи, щодо усунення останніх.
5. Класифікація новації за сферою використання знань (управління, дидактика, психологія, окремі методики, соціологія, право, гігієна і фізіологія, міждисциплінарна область тощо).
6. Інноватор – ПІП, вік, освіта, спеціальність, педстаж, із зазначенням ким є інноватор із запропонованого переліку: розробник, користувач чи поширювач.
7. Новація пройшла стадії (підкреслити): 1) формування ідеї; 2) цілепокладання; 3) розробки; 4) освоєння на стадії досвідного впровадження чи експерименту; 5) поширення, дифузії (багатократного повторення); 6) рутинізації (реалізації в структурних одиницях). Підкреслити потрібно і стадію, на якій новація є зараз.

експеримент (визначити характер експерименту освітньої зміни)– констатуючий (відслідкування процесу, констатація

результату); уточнюючий (корекція гіпотези у відповідності із результатами); формуючий (оформлення та опис педагогічної технології і очікуваних результатів). Активний експеримент носить лабораторний, виробничий характер, а пасивний – педагогічний нагляд.
10.Перешкоди на шляху розробки і втілення – визначити з переліку: соціальні, правові, матеріально-технічні, фінансові, загальнопедагогічні (управлінські, дидактичні, виховні тощо).
11. Експериментальний та громадський контроль здійснювався… - зазначити, хто був Вашим екпериментатором чи екпериментаторами (вчитель-колега, вчені, методисти, досвічені керівники шкіл). Громадський контроль може здійснюватись батьківськими, учнівськими, профспілковими організаціями.
12. Оцінка новації – дати оцінку: критична, низька, допустима, оптимальна.
13. Які ще проблеми слід вирішити – розшифрування перешкоди, що стоять на шляху реалізації новації (наприклад, наявність психологічний бар’єру у вчителів чи батьків);
14. Значення інновації та її альтернативна оцінка з врахуванням альтернативних думок.