Закономерности психического развитие детей с нарушением слуха

Первичный дефект – стойкое двустороннее нарушение слухо­вого восприятия, возникшее в результате

повреждения слухового аппарата; Вторичное отклонение –нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности; Отклонение третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов.

факторов, оптимизирующих в условиях сенсорного дефицита перцептивную деятельность неслышащих школьников.

У школьников с нарушениями слуха в большей мере, чем у слышащих, продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.

могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов; Меньшая устойчивость, а

следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора; Низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется время для окончания одного учебного действия и перехода к другому; Трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

какой она была воспринята;
Часто заменяют одно слово другим

в процессе воспроизведения по следующим категориям: внешнему сходству (угол-уголь),смысловому родству (кисть-краска); смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению;
Используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала;
Воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов.

Трудности в усвоении социального опыта;
Отставание в развитии речи, которое

влияет, в том числе, и на осознание своих и чужих эмоциональных состояний;
Более позднее приобщение к художественной литературе, что значительно обедняет мир эмоциональных переживаний;
Оторванность от семьи, пребывание в детских учреждениях интернатного типа, что обуславливает трудности в осознании эмоциональных состояний, их дифференциации и обобщении.

формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на

протяжении длительного времени, вплоть до старших классов.
У не слышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка.
Возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка.

в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления;
Дошкольники долго не

переходят от предметно-процессуальных игр к сюжетно-ролевым;
Сюжетные игры более однообразны, стереотипны;
Часто не могут использовать предметы-заместители.

Увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению

со слышащими сверстниками;
Стереотипия мышления при решении задач различного вида;
Отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте);
Обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием;
Слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях;
Непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей;
Выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено;
Выявление внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами затруднено;