Дети с дефицитарным развитием речи

речевых нарушений
V Диагностика
VI Коррекционно-развивающая работа

языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает,

с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание.
Речь - это процесс использования языка в целях общения людей.

лиц с нарушениями речи в результате ее первичного дефекта.
Предметом логопсихологии

является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих

речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека.

Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи.

От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития.
Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

и основывается на подходе от общего к частному. В ней

учитываются межсистемные взаимодействия нарушений речи с обусловливающим их материальным субстратом.

Виды нарушений речи:
нарушения устной речи
нарушения письменной речи.

вследствие патологических изменений голосового аппарата
брадилалия (или брадифразия) – патологически замедленный темп

речи
тахилалия (или тахифразия) - патологически ускоренный темп речи
заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата
дислалия (косноязычие) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата
ринолалия (гнусавость, палатолалия) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата
дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во

внутриутробном или в раннем периоде развития ребёнка (до 3 лет)
афазия – системное нарушение уже сформировавшейся речи
дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма
дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение чтения.

основе лингвистических и психологических критериев (в которых учитываются структурные компоненты

речевой системы – звукопроизношение, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной).
Виды нарушений речи:
нарушения средств общения
нарушения применения средств общения

произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами

вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи).
ОНР (общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств). При компенсации фонетико-фонематической стороны речи и проявлениях недоразвития лексико-грамматического строя речи – ОНР и СНР переходит в ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи).

при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором

заикание сочетается с ОНР. 
Проявление речевого негативизма, мутизм и др.

Нарушения письма и чтения в данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи, а рассматриваются в составе ФФНР и ОНР как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.                           

их вызывающей:
1) речевые нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной

системы; в зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на: афазии, алалии, дизартрии;
2) речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями центральной нервной системы: заикание; мутизм и сурдомутизм;
3) речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия);
4) речевые нарушения, связанные с задержкой речевого развития различного генеза (при недоношенности, соматической ослабленности, педагогической запущенности и т.д.).

периоде развития, во время родов, а также в первые годы

жизни ребенка.
Наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 — 4 мес. внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток.
инфекции и интоксикации матери во время беременности,
токсикозы,
родовая травма,
асфиксия,
несовместимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови,
заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции — менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты)
травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

и воспитания.
Резидуально-органическое поражение мозга.
Перинатальная энцефалопатия.
Нарушения слуха
В происхождении моторной

алалии исследователи выявляют преимущественное значение родовой черепно-мозговой травмы и асфиксии новорожденных.
повреждение во время родов речевой зоны, расположенной на макушке;
дефекты в строении речевых органов — губ, зубов, языка, мягкого или твёрдого нёба. Примером могут служить короткая уздечка языка, расщелина верхнего неба, называемая в народе «волчьей пастью», или неправильный прикус;
недостаточная подвижность губ и языка;
задержка речевого развития вследствие задержки психического развития;
неграмотная речь в семье


В зависимости от степени выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи может наблюдаться:
локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны;
сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения как познавательной сферы, так и речи.

к 3-4, а иногда и к 5годам;
Речь аграмматична и

недостаточно фонетически офомлена;
Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
Речь детей с ОНР малопонятна.
Иногда даже в возрасте 4 лет такие дети не могут составить относительно простую фразу, состоящую из существительного и глагола. И это несмотря на то, что они зачастую знают больше ста слов.

губ и нёба;
постоянное вытекание слюны изо рта;

трудности при сосании и глотании;
нарушения процесса еды, связанные с возникновением рвотного рефлекса;
непроизвольное выталкивание каши языком;
отсутствие гуления и лепета;
отсутствие потребности говорить;
непонятная, неясная речь.

года, а чаще на протяжении второго года жизни. Если ребенок

в возрасте одного года не понимает значения ни одного слова (Таблицы сенсомоторного развития), есть подозрение на нарушения развития восприятия речи. Тем более оснований считать так, если ребенок в возрасте 1,5 года не реагирует на свое имя и не выполняет простых просьб и поручений.

слову. Задача: «Будем играть в игру со словами. Я произнесу

одно слово, а ты скажешь другое – какое захочешь».
(Стул – … Мяч – … Иван – … Зайчик –... Пою –… Красный –… )
Оценка теста: по крайней мере 3 верных ответа (т. е. адекватные слову-раздражителю ассоциации).
2– й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении – подбор и активное употребление имен существительных.
1. Ребенок толкает. 2. Девочка качает. 3. Зайчик хрупает. 4. Мама стирает. 5. Девочка поливает.
Оценка теста: 5 верных ответов.
3– й тест. Подбор и активное употребление глаголов.
1. Что делает зайчик? 2. Что делает ребенок? 3. Что делает петух? 4. Что делает мама? 5. Что делает папа?
Оценка теста: 5 верных ответов.
4– й тест. Подбор и активное употребление имен прилагательных.
1. Какое яблоко? 2. Какая собака? 3. Какой слон? 4. Какая зима? 5. Какие цветы?
Оценка теста: 5 верных ответов.

й тест. Составление предложения по одному данному слову.
7– й тест.

Составление предложения по 3-м заданным словам.
8– й тест. Ассоциативное дополнение придаточной части в сложноподчиненном предложении – раскрытие логического вербального мышления.
9– й тест. Открытие и исправление грамматических ошибок посредством переконструирования предложения – обнаружение чутья к грамматической правильности.
10– й тест. Словесное объяснение определенного действия в его последовательности.
11– й тест. Практическое осознание основных языковых элементов.
12– й тест. Произвольное и сознательное построение устного высказывания.

детей с тяжелыми нарушениями речи
В специальную (коррекционную) школу V вида

зачисляются дети с общим недоразвитием речи II и III уровня с такими тяжелыми формами речевой патологии как: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заикание. Наполняемость классов 12 человек.
Коррекционное учреждение V вида имеет в своем составе два отделения.
В 1 отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, страдающие алалией, дизартрией, заиканием, ринолалией, афазией), Учащиеся 1 отделения обучаются по специальной программе. Программой предусматривается коррекция различных проявлений речевого дефекта и обусловленных ими недостатков в психическом развитии. За 10 лет обучения дети осваивают программу в объеме 9 классов массовой школы.
Во 2 отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.
Учащиеся 2 отделения обучаются по программе массовой школы и осваивают ее в те же нормативные сроки.

образовании. Если к концу школьного обучения удается преодолеть полностью речевой

дефект, то выпускник может продолжить свое образование. При успешной коррекции речевых нарушений на любом этапе обучения на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведен в общеобразовательную школу.
На первой ступени – начального образования – все уроки ведут учителя-логопеды (исключение составляют уроки музыки, ритмики, физкультуры); помимо этого они осуществляют коррекционную работу по устранению речевых нарушений.
В программу начального звена 1 отделения вводятся специальные уроки: по формированию произношения, развитию речи, обучению грамоте, срок освоения программы составляет 4–5 лет.
На второй ступени дети за шесть лет получают основное общее образование. Учителя, осуществляющие преподавание общеобразовательных дисциплин, должны пройти курсы повышения квалификации или переподготовку. Коррекционно-логопедическую работу осуществляет учитель русского языка и литературы, который должен иметь обязательную квалификацию «учитель-логопед».
Комплексный подход осуществляется только в условиях школы-интерната: с каждым классом работают учитель-логопед и 2 воспитателя. С детьми работают психологи специального образования.
Необходимую медицинскую помощь оказывают психиатр, невролог, педиатр. В условиях школы ребенок принимает физиотерапевтические назначения, также имеется специалист по ЛФК.

с негрубыми речевыми нарушениями обучаются в массовых школах и могут

получать логопедическую помощь на школьных логопунктах. Зачисляются дети с нарушениями устной и письменной речи: с ФФН, с ОНР, а также дети с дисграфией или дислексией. Зачисление осуществляется на основе обследования речи учащихся. Предельная наполняемость логопедического пункта городских школ составляет 25 человек, сельских школ – 20 человек.
Основные задачи логопедической работы:
коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся,
своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательной программы,
просветительская работа с учителями и родителями по вопросам нарушений речи и их коррекции у детей.
Занятия проводятся индивидуально или с подгруппами из 4–5 человек, как правило, во внеурочное время. Периодичность занятий определяется с учетом тяжести речевого нарушения. Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, индивидуального – 20 минут.
Дети с нарушениями речи могут получать логопедическую помощь в системе здравоохранения, где функционируют логопедические кабинеты при детских поликлиниках, стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтах и т. п., детские санатории.

кабинете детской поликлиники определяет следующие направления профессиональной деятельности логопеда:
педагогическая

(логопедическая) работа по исправлению нарушений речи детей на систематических и консультативных занятиях;
выявление детей с речевым недоразвитием и направление их на ПМПК для последующего устройства в дошкольные и школьные учреждения или речевые стационары разного профиля;
участие в комплектовании логопедических учреждений здравоохранения и образования и оформление на каждого ребенка логопедической характеристики;
профилактическое обследование детей, посещающих дошкольные учреждения;
санитарно-просветительская работа с родителями, педиатрами, воспитателями детских садов.

В речевых стационарах (отделениях) разного профиля оказывается квалифицированная комплексная помощь детям, имеющим помимо нарушения речи сопутствующие отклонения в физическом развитии; осуществляется углубленное обследование соответствующими специалистами; намечаются направления коррекционной работы с необходимым комплексом лечебных мероприятий.
Соматически ослабленные дети с выраженной речевой патологией направляются в психоневрологический санаторий.

сосания. Нормализация процесса кормления способствует формированию положительных эмоциональных взаимоотношений между

матерью и ребенком, развитию начального зрительного и слухового сосредоточения.
2 этап. От стимуляции врожденных рефлексов постепенно переходят к формированию потребности в общении со взрослыми, зрительной фиксации и прослеживания за движущимся предметом, активируют начальные голосовые реакции, делают массаж лица, артикуляционную и дыхательную гимнастику.

слуховое восприятие, стимулируют гуление, делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику.

Делают активные упражнения для губ: сближают их вместе, растягивают в стороны, побуждают губами тянуться к соске или соску матери. Эти упражнения служат подготовительным этапом для развития лепета.
4 этап. Продолжают массаж и артикуляционную гимнастику; стимулируют движения языка, жевание, подражательную звуковую активность. Формируют интонационное общение ребенка с окружающими, подражательную деятельность, начальное ситуативное понимание обращенной речи, пассивный и пассивно-активный словарь, побуждающую к действию функцию речи.

игрушками, поскольку овладение действиями стимулирует и предваряет усвоение слов.
Перед проведением

игр-занятий детям делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику, затем активизируют внимание, восприятие ребенка и произнесение доступных ему звуков, звукосочетаний или простых слов.
Логопед показывает ребенку игрушки, выполняет определенные действия, сопровождая их словами и предложениями. Далее активизируют собственную игровую деятельность ребенка и речевую активность.

кольца с пирамиды, строить дома из кубиков и других деталей,

катать шарики и складывать их в коробки, раскладывать предметы по цвету.
Далее проводят занятия на развитие звукоподражания.
Занятия по формированию речевого глуха, звуковысотного, фонематического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи. Развивая звуковысотный слух, детей учат дифференцировать вариации голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (выразительное чтение сказок по ролям, подражание голосам детей и взрослых).

и развитие грамматического строя речи.
В основе занятий по развитию

речи лежит обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксической структуры.
Детей обучают способам сенсорного обследования предметов, обязательно подключая дефектный двигательно-кинестетический анализатор, т. е. ощупывание предметов и узнавание их на ощупь паретичной рукой.
Одновременно вводят новые слова, обозначающие качества предмета. Для игры подбирают предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко.
Постепенно набор определенных качеств и свойств предметов усложняется, детей начинают обучать операциям сравнения.

подбирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов.
Для

закрепления и активизации словаря большое значение имеют упражнения по описанию предметов, отгадыванию загадок, различные дидактические игры, а также повседневное общение с ребенком.
Особое направление работы над словом как единицей языка, над его многозначностью обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т. е. собственно языковое развитие.
Ребенка обучают пониманию многозначности слова, овладению синонимами и антонимами и расширению их запаса, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах.
В школьном возрасте большое значение имеет практическое знакомство детей с простейшими способами образования основных лексико-грамматических разрядов слов
У детей воспитывают желание общаться, стремление сообщать окружающим о своих впечатлениях и переживаниях.