Дидактика минулого і сучасного : відомі педагоги

теорії навчання 4. Дидактичні системи навчання Висновки

реалізації і вдосконалення практики, розкриває суттєві для навчального процесу зв'язки,

У структурі дидактичної теорії виокремлюють такі компоненти: процес навчання і його основні види, зміст освіти, цілі і завдання освіти, принципи і закономірності навчання, методи навчання, форми організації навчання, контроль та оцінювання результатів навчання. Дидактичні системи умовно поділяють на традиційні, позначені схематизмом, пошуком ідеального методу навчання, і педоцентричні, що ґрунтуються на врахуванні потреб, інтересів та здібностей учнів, активізації їхньої пізнавальної діяльності та мислення.

вивчає зміст, принципи та методи освіти і навчання, конкретизує загальні

педагогічні закономірності і категорії, тісно пов'язана з методиками вивчення навчальних дисциплін, спрямована на створення умов для реалізації розвитку особистості.
Вперше слово "дидактика" з'явилося у працях німецького педагога Вольфганга Ратке (1571-1635) і означало "мистецтво навчання". Англійський філософ Френсіс Бекон (1561-1626) вважав дидактику самостійною науковою галуззю і виокремив ц із системи філософських знань. Аналогічно термін "дидактика" трактував і чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592-1670), який назвав свій основний твір "Велика дидактика". Сутність дидактики він визначив як "універсальне мистецтво навчати всього всіх". Спочатку цим терміном позначали практичну діяльність, а потім поступово відокремлену науку про інтегрально-взаємопов'язані види діяльності - викладання та учіння. Дидактика (грец. didaktikos - повчальний) - галузь педагогіки, яка вивчає теорію освіти і навчання, його закономірності, функції, категорії, форми і методи.
Об'єктом дидактики є навчання як особливий вид діяльності, яка спрямована на передавання наступним поколінням соціального досвіду, його творче відтворення, тобто викладання (діяльність учителя) і учіння (пізнавальна діяльність учня) існують в єдності. Інші взаємозв'язки (учень - навчальний матеріал, учень - інші учні, учень - книга тощо) стають дидактичними настільки, наскільки вони об'єднані цими відношеннями. Наприклад, книга стає підручником, якщо вона є засобом навчальної діяльності для вчителя й учня. Отже,предметом дидактики є зв'язок .викладання й учіння, їх взаємодія.
.
 

систематизацію та узагальнення педагогічного досвіду, закономірностей і механізмів розвитку особистості

в процесі навчання;
практична (нормативна, інструментальна), яка полягає в розробленні проекту педагогічної діяльності, змісту, методів, форм навчання відповідно до поставлених дидактичних цілей. Обидві функції тісно взаємопов'язані.
Дидактична теорія постійно розвивається. На сучасному етапі перед дидактикою постають такі завдання:
- обґрунтувати і конкретизувати принципи організації навчання, шляхи і засоби розвитку пізнавальної самостійності, активності, ініціативи учнів;
- визначити критерії добору і способи конструювання основних компонентів змісту освіти у зв'язку зі значним перевантаженням навчальних програм і підручників складним і другорядним матеріалом;
- дослідити функції і структуру методів і форм навчання;
- обґрунтувати міжпредметні та внутріпредметні зв'язки для актуалізації опорних знань, їх систематизації, формування навчальних і практичних навичок;
- забезпечити збалансованість соціальних і особистісних цілей у процесі навчання;
- розробити нові технології навчання.

досягнень психологічної та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка

концепцій навчання, опанування знань,
навичок та вмінь.
Педагогічні поняття концепції навчання і дидактичні системи тотожні за змістом, у зв’язку з цим правомірним є використання як першого, так і другого поняття. І. П. Підласий виділяє три
дидактичні системи, які принципово різняться між собою:
«1) система Й.Ф. Гербарта;
2) дидактична система Дж. Дьюї;
3) досконала система».
Отже, можна виділити три групи концепцій навчання: традиційну, педоцентристську, сучасну .

педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему Я. А. Коменського,

вільне виховання Ж.- Ж. Руссо, концепцію навчання бідноти І. Г. Песталоцці, теорію
матеріальної освіти Г. Спенсера.
У педоцентристській концепції головний акцент робиться на умінні – діяльності учня. В основі цієї концепції – педоцентризм
Дж. Дьюї. До цієї групи можна віднести концепцію трудової школи німецького педагога, теоретика трудової школи Г. Кершенштайнера (1854-1932), концепцію школи дії німецького педагога, теоретика експериментальної педагогіки В. Лая (1862-1926).
Сучасна дидактична система виходить із того, що викладання й учіння становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики.

система, чи пояснювально-ілюстративний вид навчання, ґрунтується в основному на ідеях

Йоганна Фрідріха Гербарта і характеризується такими поняттями, як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.-Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.
Основний вклад Й.-Ф. Гербарта в дидактику полягає у вичленуванні етапів (ступенів) навчання: ясність – асоціація –система – метод. Ці формальні ступені (етапи) не залежать від змісту навчального матеріалу, визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Процес навчання відповідно плине від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру.
Логіку навчання Гербарт розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практиці.

серед них відіграла концепція педоцентризму
Джона Дьюї. Її також називають прогресивістською,

реформаторською, навчання через роблення. Основу критики складали такі недоліки гербартської моделі
навчання:
– поверхове виховання, що ґрунтувалося на дисциплінарних
заходах;
– «книжність» навчання, яке позбавлене зв’язку з життям;
– передавання учням «готових» знань, застосування
«пасивних» методів навчання, спрямованих на запам’ятовування
навчального матеріалу;
– недостатнє врахування інтересів, потреб і запитів учнів;
– відрив змісту навчання від суспільних потреб;
– недостатня увага до розвитку здібностей учнів.
Основним внеском Дьюї в дидактику є обґрунтування концепції«повного акту мислення». На його думку, людина починає мислити
тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких для неї має важливе значення.

у нашій країні, так і за її межами. Поступово визначаються

контури сучасної дидактичної системи, яка має
такі особливості:
– її методологічною основою є об’єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології), матеріалізм, гуманізм, гуманістична психологія, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати односторонній підхід до аналізу й інтерпретації процесу навчання, характерний для філософських систем прагматизму, раціоналізму, емпіризму, технократизму.
– в ній сутність навчання не зводиться ні до передавання учням готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до
власних винаходів учнів, тому що «життя вимагає створення такої дидактичної системи, яка б давала змогу учням не тільки засвоювати більшу суму знань, умінь і навичок (сама по собі вона буде недостатньою), але й формувати в них уміння швидко орієнтуватисяв тій чи іншій галузі знань, знаходити потрібну інформацію, тобто
систему, яка готувала б учнів до самоосвітньої діяльності» (Ярмаченко М.Д.);
– вона має ґрунтуватися на оновленій науково-педагогічній методологічній парадигмі, яка спрямована на реалізацію проектних форм взаємодії педагогів і учнів, на вдосконалення культури спілкування вчителів (викладачів), їхньої здатності коректно
розв’язувати складні навчальні і позанавчальні ситуації.
Технологічною формою реалізації цієї парадигми мають бути суб’єкт-суб’єктні взаємини між педагогами й тими, хто навчається.

США, а пізніше в Європі. Ідею концепції опрацьовували американські вчені

Б. Скіннер і Н. Краудер, у Радянському Союзі – В. П. Беспалько, С А. Буссаді, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна.
У 60-х роках директор Інституту кібернетики НАН України академік В.М. Глушков, психолог академік Г.С. Костюк, професори Г.О.Балл і О.М. Довгялло розпочали перші дослідження у цьому 16напрямі в Україні, завдяки чому стали можливими застосування електронно-обчислювальних машин у системі освіти, інформатизація освіти, використання персональних комп’ютерів у навчальному процесі середньої і вищої школи. Продовжували такі дослідження під керівництвом академіка М. І. Жалдаіса і члена- кореспондента АПН України А.Ф. Верланя, тривають вони і тепер.
Головна ідея цієї концепції – управління учінням, навчально- пізнавальними діями учнів за допомогою навчальної програми.
Основним поняттям цієї концепції є навчальна програма, під якою розуміють алгоритм пізнавальних дій, що містить послідовні мікроетапи опанування одиниці знань або дій. Алгоритм складається з трьох частин:
- доза інформації про предмет, який вивчається;
- завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння;
- контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.

гнучкої програми, яка в своїй основі має змішане програмування, але

включає в себе і традиційний текст. Цю програму він вперше запропонував 1968 року.
Основною метою такого програмування є багатостороннє навчання і пристосування методу до різноманітних організаційних умов навчання. Назва цієї програми – «Метод блокового програмування» – свідчить, що в цьому методі використовується декілька блоків, кожен з яких потребує від учнів певних зусиль.
Основні блоки цієї програми:
1. інформаційний;
2. тестово-інформаційний (для перевірки освоєння першогоблоку);
3. корекційно-інформаційний (у разі неправильної відповіді– додаткове навчання);
4. проблемний (на думку автора, це основний, базовий блок– розв’язання завдань на основі отриманих знань);
5. блок перевірки та корекції.
Отже, проходження інформації, яка переробляється у вище перелічених блоках, є замкнутим, а учень, який опанував матеріал блоку, може перейти до наступного.

США,
Японії, висунуто низку концепцій навчання, які суттєво
відрізняються від вищенаведених. їх

можна розподілити на дві
великі групи. До першої відносять технократичні концепції, в
основі яких лежить принцип модифікації поведінки людини в
необхідному напрямі. Один із засновників цієї концепції –
Б. Скіннер – орієнтується на біхевіоризм, де особистість розумієтьсяза формулою «стимул – реакція». Прихильники цієї концепції намагаються виховувати особистість на раціональній науковій основі і, відповідно, технологізувати формування знань, навичок і вмінь.
Технократичній педагогіці (імперативній і «жорсткій»)
протистоїть інша група, що має ліберально-гуманістичну
спрямованість.

роках американський психолог Альбрахам Маслоу (1908-1970), а також А. Комбс,

Є. Коллі, К. Роджерс. Вона базується на гуманістичній психології, основними поняттями якої є «само-актуалізація особистості», «особисте зростання», «розвиткова допомога». Найважливіше тут – увага до особистості, організація
учіння як зацікавленої самостійної діяльності учня.
Одним із лідерів гуманістичного напряму Карлом Роджерсом (1902-1987) було висунуто кардинальний принцип організації освіти – 29дбайливе ставлення до особистісного «Я» кожного учня. Тільки розуміння й прийняття педагогом учня таким, яким він є, без авторитарного тиску з метою кардинально його змінити, робить процес формування «Я» особистості результативним.

гуманізації європейської школи і покликані, на думку європейських учителів, витіснити

прояви моральної або фізичної наруги над особистістю учня. Проте представників цих дидактичних концепцій застерігають від «педоцентризму», що набуває часом форм сліпого потурання примхам дітей.
Таким чином, аналіз зарубіжних концепцій навчання та їх порівняння з вітчизняною педагогічною думкою і практикою свідчать про те, що їм притаманні певні паралелі та спільні тенденції. Наприклад, дуже багато спільного в педагогічній системі А. С. Макаренка та С. Френе і П. Петерсона. Подібні властивості
мають західна гуманістична педагогіка, педагогічна система В. О.
Сухомлинського й особистісно орієнтоване навчання. Тому педагогам важливо добре знати сучасні концепції навчання, їхні позитивні сторони й вади з метою цілеспрямованого впровадження модерних ідей і методик у педагогічний процес в сучасних умовах формування і розвитку національної системи освіти.