Государственное образовательное учреждение среднего профессионального

предмету: «Основы клиники слухоречевых нарушений»


Выполнила студентка 43 гр.
Лёвина Юлия

сурдопедагогики за рубежом
История становления сурдопедагогики в России
Статистика сурдопедагогики

Анатомия и физиология периферического органа слуха
Причины нарушения слуха
Диагностика состояния слуховой функции
Классификации слуха
Технические возможности компенсации утраченного слуха
Психолого-педагогические особенности глухих
Первый детский сад для глухих детей в России и в Европе
Первая школа для глухих детей в России
Специальное образование глухих
Билингвистический подход обучения глухих

I вида
Психолого-педагогические особенности слабослышащих
Обучение слабослышащих детей
Обучение слабослышащих

детей в массовой школе
Специальное образование слабослышащих детей в С(К)ОУ II вида
Мимико-жестовая речь
Роль, задачи, содержание деятельности воспитателя в школе для глухих и слабослышащих детей
Сотрудничество семьи и школы
Формы работы с семьей внутри детского сада
Задачи и содержание работы детского сада с семьей
Социальная защита лиц с нарушением слуха
Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушением слуха
Возможности развития остаточного слуха, формирования и развития словесной речи у неслышащих
Восприятие речи детей я нарушением слуха
Список литературы

_______ _______ ____________________ ___________ ___ _ __________ _____ ___________ __

________ _ __________ _ _______ ___________ __________ __________ _______________ _______ ________ ______ _ ________ ___________ ___ _ __________ _____
___ _______________ __________ _____ _______ _________ _____ ___________ __________ ____________ _________________ ___________ __ _____
_____ _______________ _______ __ ________ ________
______ _______________ _______ ______________ ________ _ __________ ________ __ ________ ________
_____ _______________
________ _______________ ________ ________ _ ________ ___________ ________ ____________
___________ _____________ _ ______________ ____________ ________ __ ________ __________
______________ _____________ _____ _ __________ _____
________ ______________ ______ ___________ _____ _ __________ _____ __________ _____ ______
__________ _ __________ _________ __________ ___ _ __________ _____ _ _______________ _ _______________ _____

Сурдопедагогика – это отрасль специальной педагогики , которая изучает психофизиологические особенности лиц с нарушением слуха, особенности их обучения и воспитания и условия преодоления недостатка. Современная сурдопедагогика изучает проблемы теории и практики образования лиц с нарушением слуха.
Цель сурдопедагогики: обеспечить людям, имеющим нарушения слуха, возможность достижения максимальной самостоятельности, независимой от жизни.
Объект сурдопедагогики: человек со слуховым дефектом.
Предмет сурдопедагогики: процесс дифференциации обучения и воспитания человека со слуховым дефектом.
Задачи сурдопедагогики:
изучение закономерностей развития личности в условиях ограничения слуховых возможностей;
определение коррекционных и компенсирующих возможностей человеку со слуховым нарушением;
педагогическая классификация людей с нарушением слуха;
изучение педагогических систем образования людей с нарушением слуха, разработка новых систем;
разработка и реализации концепций, интеграций лиц с нарушением слуха в образовательной и социокультурной среде;

детях с нарушением слуха;
разработка подсистем и специального образования, технологий,

развитие речевого слуха, обучение научному жестовому дактильному русскому языку (родному) устной речи;
определения особенностей педагогической реабилитации в послеоперационный период;
совершенствование сурдотехнических средств, использующихся людьми с нарушением слуха;
разработка и реализация программ профориентации, профподготовки, профконсультаций, социально – трудовой адаптации;
оптимизация системы педагогической работы направленная на социальную адаптацию и реабилитацию.

Понятийно категориальный аппарат

Сурдопедагогика имеет свой понятийно категориальный аппарат (термины общей и специальной педагогики: важное отличие термины медицины – оториноларингология).
Глухота – стойкое снижение слуха, которое препятствует речевому общению, даже при наличии слухопротезирования. При глухоте могут сохраняться остатки слуха, воспринимая очень громкие не речевые звуки или при наличии значительного усиления отдельной звуковой речи.
Тугоухость – стойкое снижение слуха разной степени выраженности, при которой восприятие речи затруднено, но возможно при определенных условиях (применение слуховых препаратов).
Слабослышащие – это дети имеющие остатки слуха, которые позволяю им овладевать речью.
Позднооглохшие – это категория лиц, которые приобрели нарушения слуха после того, как уже сформировалась словесная речь.

раковина и наружный слуховой проход. Ушная раковина образована эластическим хрящом,

снаружи покрытым кожей. Внизу ушная раковина дополнена кожной складкой – мочкой, которая заполнена жировой тканью. Определение направления звука у человека связано с бинауральным слухом, т. е. слушаем двумя ушами.
Наружное и среднее ухо разделяются барабанной перепонкой, представляющей собой тонкую соединительно-тканную пластинку. Толщина барабанной перепонки – около 0,1 мм, снаружи она покрыта эпителием, а изнутри – слизистой оболочкой. Барабанная перепонка располагается наклонно и начинает колебаться при попадании на нее звуковых волн. Поскольку барабанная перепонка не имеет собственного периода колебаний, то она колеблется при любом звуке соответственно его длине волны.

маленького плоского барабана с туго натянутой колеблющейся перепонкой и слуховой

трубой. В полости среднего уха находятся сочленяющиеся между собой слуховые косточки – молоточек, наковальня и стремечко. Рукоятка молоточка вплетена в барабанную перепонку; другим концом молоточек соединен с наковальней, а последняя с помощью сустава подвижно сочленена со стремечком. К стремечку прикреплена стременная мышца, которая удерживает его у перепонки овального окна, отделяющего внутреннее ухо от среднего. Функцией слуховых косточек является обеспечение увеличения давления звуковой волны при передаче с барабанной перепонки на перепонку овального окна. Это увеличение (примерно в 30–40 раз) помогает слабым звуковым волнам, падающим на барабанную перепонку, преодолеть сопротивление мембраны овального окна и передать колебания во внутреннее ухо, трансформируясь там в колебания эндолимфы.
Барабанная полость соединена с носоглоткой при помощи слуховой (евстахиевой) трубы длиной 3,5 см, очень узкой (2 мм), поддерживающей одинаковое давление снаружи и изнутри на барабанную перепонку, обеспечивая тем самым наиболее благоприятные условия для ее колебания.

представляет собой костный лабиринт, внутри которого есть перепончатый лабиринт из

соединительной ткани, который как бы вставлен в костный лабиринт и повторяет его форму. Между костным и перепончатым лабиринтами имеется жидкость – перилимфа, а внутри перепончатого лабиринта – эндолимфа. Кроме овального окошка, в стенке, отделяющей среднее ухо от внутреннего, есть круглое окно, которое делает возможным колебание жидкости.
Костный лабиринт состоит из трех частей: в центре находится преддверие, спереди от него – улитка, а сзади – полукружные каналы. Костная улитка – спирально извивающийся канал, образующий два с половиной оборота вокруг стержня конической формы. От стержня отходит костная спиральная пластинка, которая делит полость канала на две части – лестницы.
Внутри среднего канала улитки находится спиральный (кортиев) орган. Эти волоконца очень упругие и слабо связаны друг с другом. На основной пластинке вдоль нее в пять рядов располагаются опорные и волосковые чувствительные клетки – это и есть слуховые рецепторы.
Внутренние волосковые клетки расположены в один ряд, по всей длине перепончатого канала их насчитывается 3,5 тыс. Наружные волосковые клетки располагаются в три-четыре ряда, их насчитывается 12–20 тыс. Каждая рецепторная клетка имеет удлиненную форму, на ней имеется 60–70 мельчайших волосков (длиной 4–5 мкм).
Волоски рецепторных клеток омываются эндолимфой и контактируют с покровной пластинкой, которая нависает над ними. Волосковые клетки охватываются нервными волокнами улитковой ветви слухового нерва. В продолговатом мозге находится второй нейрон слухового пути; потом путь идет, перекрещиваясь, к задним буграм четверохолмия, а от них – в височную область коры, где располагается центральная часть слухового анализатора.
В коре больших полушарий находится несколько слуховых центров. Некоторые из них (нижние височные извилины) предназначены для восприятия более простых звуков – тонов и шумов. Другие связаны со сложнейшими звуковыми ощущениями, которые возникают в то время, когда человек говорит сам, слушает речь или музыку.

здравоохранения, (ВОЗ) осуществляет сбор статистических данных о частоте и видах

нарушения развития, включая нарушения слуха.
В настоящее время в мире зарегистрировано около 250 млн. людей со слуховых дефектом различной этиологии. Сопоставительный анализ статистических данных о лицах, страдающих нарушенным слухом, за последние десятилетия доказывают, что их число постоянно растет.
Данные о нарушениях слуха населения стран, входящих в Европейское сообщество (конец2007 г.).

человек, что делает этот недуг одной из главных проблем нации.

При сопоставлении этих данных с общей численностью населения страны, приближающейся к 257 млн., можно увидеть нарушения слуха встречаются у 11% жителей. Слуховая недостаточностью детей в возрасте от 1 года до 14 лет обнаружена у 990 тыс. человек. В соответствии с критериями международной медицинской классификации у 350тыс. из них выявлена глухота, что позволяет отнести их к глухим. Результаты исследования, проведенного специалистами Нью-Йоркской Лиги нарушений слуха, свидетельствуют о том, что за последние 18 лет в стране число людей, страдающих различной степенью тугоухости, во всех возрастных группах увеличилось с 15 % до 60%.
В России, также как во многих за рубежных странах, ведется статистический учет людей, имеющих нарушения слуха. В настоящее время в системах здравоохранения, социальной защиты и образования создается уточненный единый банк данных по населению РФ согласно информации Министерства здравоохранения и социальной защиты РФ, а также Научно-практоческого центра аудиологии и слухопротезирования, в стране выявлено 13 млн. тугоухих и глухих людей.
Статистические материалы показывают, что максимальное людей со слуховым дефектом приходится
на центральные города Урала, республики Татарстана, Башкортостан.
В соответствии со статистикой Всемирной организации здравоохранения по индивидуально
развитым странам число детей в возрасте до 16 лет, имеющих нарушения слуха различной
этиологии, в России превышает 600 тыс. По данным Российского научно-практического центра
аудиологии и слухопротезирования, установлено, что на тысячу новорожденных приходится один
ребенок с диагнозом «полная глухота». Еще два малыша из тысячи приобретают глухоту в первые
годы жизни.
В сфере образования учет этих маленьких пациентов проводится при посещении ими учебных
заведений. Так, сфера дошкольного образования имеет данные только о тех, кто занимается в
специальных дошкольных образовательных учреждениях, однако точно их число в
статистических отчетах не называется.
Таков характер современных статистических данных и тенденций.

слухом - у них наблюдается нарушение слуха или шум в

ушах. Однако только небольшая часть из них используют слуховые аппараты. Нарушение слуха не всегда связаны с возрастом человека, им подвержены люди всех возрастных групп. Кроме того, увеличивается число молодых людей, страдающих от нарушения слуха. Однако, наиболее частой причиной нарушения слуха все же остаётся физическое старение организма человека.
Если причиной нарушения слуха является повреждение ушного канала или среднего уха, то потеря слуха называется кондуктивной или проводящей. Если причиной потери слуха является повреждение нервов или чувствительных клеток улитки, она называется сенсоневральной.
Нарушение слуха означает не только снижение способности воспринимать звуки на нормальном уровне. Некоторые люди испытывают большие затруднения при восприятие звуков определённых частот. Это влияет на "разборчивость речи", когда человек слышит, но не понимает, что ему говорят.
Если нарушение слуха у ребёнка обнаруживается слишком поздно, то это может иметь крайне отрицательный эффект на развитие языка и восприимчивость ребёнка.
Игнорирование проблемы слуха, как у детей, так и у взрослых, может повлечь за собой целый ряд отрицательных последствий. Зачастую, в результате пониженного слуха, слабослышащие люди испытывают чувство изоляции, утомления и одиночества. Так как нарушение слуха ассоциируется со старостью и часто воспринимается как знак глупости, оно часто имеет отрицательное влияние на жизнь человека (например, в школе или на работе) и, следовательно, приводит к ухудшению качества жизни слабослышащего человека. Поэтому, крайне важно как можно быстрее предпринять необходимые меры для того, чтобы компенсировать потерю слуха

нарушения слуха, еще до рождения или в первые годы жизни

и для рождения аудиометрии:
тональная;
речевая;
детская;
электрокорковая;
раннего возраста (рефлекторна реакция на звуки)
импеденс.

предложив новые критерии, учитывая своеобразие развития детей с нарушениями слухом:

I

Степень поражения
слуховой функции

II
уровень развития речи данной степени поражения слуховой функции

III
Время возникновения нарушения слуха

реабилитации детей с кохлеарной имплантацией» выделены несколько групп:

Долингвальные имплантированные дети

– это те, кто имел врожденную глухоту или потерял слух в период до года, т. е. до овладения речью.

Постлингвальные имплантированные дети – это те, кто потерял слух и был имплантирован, владея нормальной речью.

Прелингвальные относятся имплантированные дети, имеющие слуховой опыт и потерявшие слух в прелингвальный период, т. е. в возрасте от 1,5 лет до 5

хирургическим или медицинским путём. Однако в большинстве случаев единственное средство

компенсации нарушения слуха - слуховые аппараты. Это особенно касается сенсоневральных нарушений слуха.
Сегодня доступен целый ряд различных типов слуховых аппаратов, функции которых можно приспособить к потребностям и индивидуальным нарушениям слуха каждого пользователя. Важно иметь в виду, что слуховые аппараты не могут восстановить нормальный слух. Однако они могут кардинально улучшить слух во всех ситуациях, позволяя пользователю жить более полноценной жизнью.

формируется в более медленном темпе
Своеобразие в переключаемости
Воображение
Трудности

творческой переработки

Трудности отвлечения от конкретных ситуаций

Трудности изображении ситуации

Нарушения пространственных отношений между объектами

наглядно-действенное, затем наглядно-образное, а потом словесно-логическое
Сложности в осуществлении анализа

и синтеза, обобщения и дифференцировки наглядных ситуаций

эффективность их образной памяти

процесс запоминания у глухих детей осуществляется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов

образы предметов менее организованны

Память

задерживаются на уровне предметно-манипулятивном
трудности в соотнесении цели деятельности

сюжетные игры однообразнее и простые

ограничен диапазон социальных связей

более замедленный темп становления личности

снижает круг общения

Личность

узость познавательных интересов

длительное время сохраняется неадекватность самооценки

и воспитания глухих является максимальное использование всех видов речи. Так

же он говорит об индивидуальном и дифференцированном подходах. В СССР и в России на протяжении многих лет использовалась одна традиционная система обучения глухих – на основе языка словесной речи. Современная сурдопедагогика до сих пор в поиске наиболее оптимальной системы обучения глухих детей.
В настоящее время в России и за рубежом существуют две системы обучения глухих:

Билингвистический подход

Обучение языку словесной речи

Московская билингвистическая гимназия. Научный руководитель Галина Лазаревна Зайцева. Билингвистический подход

применялся в Скандинавии. В Великобритании 9 билингвистических школ. Также этот подход применялся в школах Австралии, Африки, ЮАР, Бельгии, Эстонии, Швейцарии.
Как отметила Г. Л. Зайцева и др., использование жестового языка устраивает коммуникативный барьер. Создают доверительные отношения, что способствуют увеличению объема учебной информации. С помощью жестового языка можно учить иностранный. Появляется возможность получать среднее образование. В обучении глухих используется как словесный язык так и национальный жестовый. Двуязычные характерно для людей без отклонения в развитии (на 200 государств свыше 5 тысяч языков). По отношению к слышащим билингвистическое обучение не является новым. В средневековье во многих университетах обучение ведется на латыни. По отношению к глухим термин «билингвистический» начинает применятся не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком всей страны. Кто-то считает своим языком жестовый, а кто-то словесный, но чаще всего используют оба.
Билингвистический подход в обучение глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса: русского (устная, посменная и тактильной форме) и русского жестового языка. Оба языка являются равноправными в общении. Билингвистический подход возник не случайно.

к жестовому языку. Жестовый язык уходит в далекое прошлое. Первое

описание жестового языка было сделана Святым Августином в V-VI веке вышла книга «Глухонемые». Только в 70-х годах было доказано, что жестовые языки полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматической лексикой и морфологией. Он не лучше и не хуже русского, китайского, английского языка.
Изменились взгляды общества на людей, которые «в чем - то не такие как все». К глухим перестали относиться как к убогим и инвалидам. Каждый глухой имеет право на свой путь развития, на свою культуру.
После Второй Мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Соответственно возникла проблема обучать людей, чей первый язык не является языком государства, обучать стали с опорой на второй язык.
Общее довольство результатами обучения устным методом тотальной коммуникации (речь учителя сопровождается жестами).
Исследования проведенные в США показали, что глухие дети глухих родителей имеют выше QI, чем дети из семей слышащих. По результатам ряда тестов глухие дети из глухих семей опережают слышавших.
Проблемы билингвистического подхода:
Нахождение оптимального соотношения жестового и словесного языка в процессе обучения;
Создание новой системы обучения сурдопедагогов по билингвистической системе;
Разработка дидактического и методических подходов подходящих для обучения детей разного возраста.

XVIII века и в начале XIX века главной задачей сурдопедагога

была работа над произношением – «Чистый устный метод обучения».
Известный сурдопедагог А. С. Зыков предложил новый подход к освоению глухими языка словесной речи. Язык усваивался как средство общения. Эта система получала название коммуникационная, т.е. обучение в процессе общения. Важнейшей задачей этого подхода является обучение в процессе пердметно-практической деятельности.
В 1958 году в Манчестере состоялся международный конгресс по проблеме современных образовательных средств для глухих.
В 50 – 60-е годы Губерина разработал верботональную систему обучения неслышащих. Она заключалась в использовании самых современных звукоусиливающих аппаратов. В целом аппаратура изготовленная в СССР непригодна для решения задач. Система рассчитана для взрослых слабослышащих и пожилых
Вопросами раннего слухоречевого развития занимались Э. И. Леонгард, Ф. А. Рау, и др. Разработала модель ранней помощи глухих детей с широким вовлечением родителей. В 70 – 80-е годы сотрудничество НИИ дефектологии предложили и научно обосновали системы работы по развитию слухового восприятия глухих школьников.

Важно практическое усвоение словесной формы общения.
Освоение глухими системы языка идет

по другому, чем у слышащих. Дети слышащие изучаю языки владея им практически.
В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит на основе принципов:
Структурно – семантический в основе изучения язык.
Генетический (в соответствии содержания и методов обучения возрастным этапам развития речи)
Деятельностный (усвоение языка происходит через предметно практическую деятельность и должен быть потребностью). Начинается с игры, зачем бытовая деятельность, практическая деятельность, общественно – полезная.
Обучение глухих словесному языку происходит на уровнях предметн
практической деятельности, на занятиях па развитию слухового восприятия и
занятий по формированию произношения. Эти знания строятся на основе
слухового и зрительного восприятия. Для данного метода важную роль играют
использование звуко–усиливающей аппаратуры.

Европе
Более эффективного воспитания маленьких глухих детей привели к созданию яслей

для детей раннего возраста: сначала в 1930 г. под руководством Е. Ф. Рау была организована группа глухонемых преддошкольников, а затем открыты первые ясли, в которые принимали детей в возрасте от 1,5 до 3 лет.
Решения Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938) способствовали внесению существенных изменений в систему обучения глухих детей. На этом совещании была высказана неудовлетворенность качеством обучения глухих детей, уровнем их подготовки к жизни.
Перед Великой Отечественной войной в СССР функционировали 25 детских садов для глухих. В этих детских садах и преддошкольных группах воспитывалось более тысячи детей с нарушениями слуха.
Дальнейшее развитие дошкольной сурдопедагогики связано с разработкой путей общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей школьного возраста.

была открыта в 1806 г. В городе Павловске под Санкт-Петербургом.

Сейчас она называется Межрегиональный центр реабилитации (МЦР). Школа-интернат для глухих детей была основана 1806 г. императрицей Марией Федоровной.
Сейчас школа по праву считается колыбелью российской сурдопедагогики и продолжает развивать традиции отечественного образования. Создав в 1806 году Павловское опытное училище глухонемых, Мария Федоровна затеяла активную переписку с аббатом Р. А. Сикаром, директором Парижского института глухих, потаясь лучше понять проблемы своих подопечных. Мария Федоровна пригласила преподавателя Жанна Батиста Жоффере, заведующего начальной школой при институте глухих. Прибыв в 1810 году в Петербург, Ж. Б. Жоффре развивает бурную деятельность, получая постоянную помощь со стороны вдовствующей императрицы. Мария Федоровна не только выделила необходимые средства из своей личной казны на приобретение большого дома в Петербурге педучилище, но и взяла на содержание половину учащихся, учителей, надзирателей, активно вникала в процесс становления и развития школы. Училище неоднократно посещал и сам Александр I. Примечательно, что в знак признания заслуг Ж. Б Жоффре он наградил его орденом святого Владимира, одной из высших наград Российской империи. Таким же орденом был награжден и аббат Р. А.Сикар. Ж. Б. Жоррер, будучи директором училища, много сделал для его становления, не прекращая деятельности до самой смерти, последовавшей в 1812 году.

системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями

по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.
Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.
Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопртезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему специального образования, как правило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольники получали адекватную педагогическую помощь до начала школьного обучения. Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности коммуникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. была направлена на то, чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

образовательное учреждение (далее - коррекционное учреждение) I вида создается для

обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи. как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.
2. Коррекционное учреждение I вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
На первой ступени общего образования в начальных классах (1-3 классы) проводится работа по становлению личности ребенка. В средних классах (4-6 классы) продолжается работа по формированию личности неслышащего ребенка, его учебной деятельности, развитию устной и письменной речи, совершенствованию умения пользоваться языком как средством общения, по развитию познавательных способностей и навыков самостоятельной умственной деятельности.
На второй ступени общего образования (7-10 классы) продолжается работа по формированию личности неслышащего воспитанника, закладывается фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки.
На третьей ступени общего образования у обучающихся совершенствуется устная и письменная речь, продолжается коррекционная работа по формированию произношения и развитию остаточного слуха. Проводится специальная работа по социально-трудовой адаптации.

правило, дети с 7-летнего возраста.
5. Для детей, не получивших полной

дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.
6. Специфика образовательного процесса в коррекционном учреждении I вида состоит в преодолении недостатков психического и речевого развития воспитанников7. По желанию воспитанников, их родителей (законных представителей) возможно введение в учебный план факультативного курса обучения жестовой речи. Сроки введения курса и его продолжительность определяются коррекционным учреждением.
8. В составе образовательного учреждения I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, задержкой психического развития и др.), работа в которых организуется по специальным учебным планам и программам.
9. Наполняемость класса-группы до 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта - до 5 человек.

и неправильное употребление слов
Не достатка грамматического строя речи
Ограниченное понимание читаемого

текста

Недостатки произношения

запоминание
Интенсивнее, чем у слышащих
Поведение
Обнаруживается чрезмерное самомнение
Повышенная требовательность к окружающим
замкнутость
обидчивость
раздражительность

запас представлений об окружающем мире
Воображение
Мышление
Резкое отставание словестно-логического мышления
Несформированость умственных

операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения

Дефицит мотивации, крайняя низкая познавательная активность, обусловленная сниженным слухового восприятия

Нарушение вербальной стороны мыслительных процессов

слуха затрудняется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на

тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.

Как отмечает Р.М. Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Нередко затруднения ученика в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной отсталости.

ребенка снижение слуха должно быть компенсировано слухопротезированием; ребенок должен сидеть

в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педагогической помощью специалиста – сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации относительно особенностей обучения такого ребенка

Затруднения, встречающиеся у слабослышащего ребенка при обучении

Затрудненные усвоением первоначальной грамоты (чтения и письма);
Специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме;
Трудности понимания объяснений учителя;
Затруднение при пользовании учебником в следствии недостаточного понимания читаемого текста.

Особенности речи слабослышащих детей

Недостаточном, а подчас и очень резким нарушением представления о звуковом составе слова;
Ограниченным запасом слов и не точным поднимание значений известных ребенку слов;
Недоразвитие грамматического строя речи и не пониманием значений грамматических форм.

II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей и

позднооглохших детей, всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе.
2. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии
3. Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения:
1 отделение - для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха;
2 отделение - для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.
4. Коррекционное учреждение II вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
На 1 ступени общего образования осуществляется коррекция словесной речи
На 2 ступени общего образования проводится коррекционная работа по дальнейшему развитию речи, слухового восприятия и навыков произношения.
На 3 ступени общего образования обеспечивается овладение воспитанниками устной и письменной речью до уровня, необходимого для интеграции их в общество.
6. В соответствии с уровнем общего и речевого развития воспитанников, достигнутым в процессе обучения, с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педагогической комиссии воспитанники могут переводиться из одного отделения в другое.

дети с 7-летнего возраста, посещавшие дошкольные образовательные учреждения.
Для детей 6-7-летнего

возраста, не посещавших дошкольные образовательные учреждения, во 2 отделении может быть организован подготовительный класс.
8. Наполняемость класса (группы), группы продленного дня в 1 отделении - до 10 человек.
Наполняемость класса (группы), группы продленного дня во 2 отделении - до 8 человек.
9. Для позднооглохших воспитанников (независимо от возраста) с целью восстановления их устной коммуникации со слышащими организуется специальная индивидуальная помощь по обучению восприятия устной речи на зрительной (чтение с губ), слухо-зрительной и зрительно-вибрационной основе.
10. Для развития слухового восприятия и формирования произношения проводятся индивидуальные и групповые занятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.
11. По желанию воспитанников 2 отделения и их родителей (законных представителей) в учебный план возможно введение факультативных курсов обучения жестовой речи или иностранному языку.

языков на территории целых государств стало возникновение в конце 18

в. В учебно-воспитательных центров для детей с нарушениями слуха, во Франции – под руководством аббата Шарля Мишеля де л'Эпе, в Германии – под руководством Самуэля Гейнике.
В России первопроходцем в этой сфере языковедения был Виктор Иванович Флери (1800-1856). Его книга, названная «Глухонемые» (1835 год), впервые проанализировала и системотизировала по каким правилам происходит общение глухих.
В.И. Флери выделил три разновидности жестовой речи, а также считал, что в среде глухих людей есть уникальная жестовая система, с отличными от обычного русского языка и только ей присущими правилами и закономерностями.
Его труды оказали огромное влияние на последующих исследователей таких как:
Лаговский Н.М., Выготский Л.С., Боскис Р.М., Морозова Н.Г. и др.
И сейчас продолжаются исследования и развитие РЖЯ учебными и исследовательскими центрами:
И сейчас продолжаются исследования и развитие РЖЯ учебными и исследовательскими центрами:
Московский институт «Центр образования глухих и жестового языка»
Стэнфордский университет (США)

с помощью жестов - и мимики, имеющих экспрессивный и обозначающий

характер. Каждое понятие - приписано к определенному жесту, но родовидовые отношения между этими понятиями могут быть другими, чем в нормальной разговорной речи. Например, разные конструкции часов (настенные, карманные, ручные) соотносятся с разными жестами, и наоборот, один и тот же жест может обозначать и предмет, и действие - (топор - рубить). Конструкция предложения в мимико - жестовой речи также имеет свою специфику: на первое место ставится предмет, затем - его качество, после объекта указывается действие, которое на него направлено. Мимика часто выступает как семантическая единица высказывания.

касающихся изучения и применения жестового языка и приводимых Валерием Никитичем

Рухледевым — президентом Всероссийского общества глухих:
Подготовка сурдопереводчиков происходит по старой, давно разработанной программе
(многие жесты давно устарели и не используются => непонимания между сурдопереводчиками и глухими)
Развитие системы услуг по сурдопереводу значительно тормозится отсутствием достаточного количества переводческих кадров.
Государство не обеспечивает глухих и слабослышащих техническими средствами;
Жестовая речь является языком, имеющим своеобразные морфологию, синтаксис и семантику.
Русская жестовая речь отличается от звукового русского языка более жестким порядком «слов» в предложении, сравнительно малым числом «глаголов», другим словарем.
Отличия русской жестовой речи от звукового языка вызваны различными механизмами формирования картины мира, основанными на особенностях психического развития глухих и слышащих.
Жестовая речь является полноценной языковой системой, средством общения и средством образования.
Для обозначения имён собственных, а также специфических терминов есть русская дактильная азбука.

языку, считая его чем-то примитивным, безграмотным или годящимся только для

неофициального или бытового общения. Всего лишь 10 лет назад термин «русский жестовый язык» не имел права на существование, а многие глухие, владеющие РЖЯ, стыдливо называли его «жаргоном». Отношение к жестовому языку глухих в настоящее время — тема отдельного исследования.
Общее число говорящих на жестовом языке составляет 1-2млн. человек.

школы в создании условий для нормальной жизни ребенка, для развития

его индивидуальности в общем доме «школа-семья». Взаимодействие с семьями учащихся осуществляться по 3 направлениях:

 
Просвещение по вопросам психологии и педагогики

 
Диагностическая работа (предварительные диагностики, констатирующие, итоговые)

 
Формирование у родителей понимания принадлежности к школьному образовательному пространству

родителей с дошкольным учреждением, его уставом, программой развития и коллективом

педагогов; показать (фрагментарно) все виды деятельности по развитию личности каждого ребенка.

Открытые занятия с детьми в ДОУ для родителей: познакомить родителей со структурой и спецификой проведения занятий в ДОУ.

Педагогический совет с участием родителей привлечь родителей к активному осмыслению проблем воспитания детей в семье на основе учета их индивидуальных потребностей.

Посещение семьи: воспитатель каждой возрастной группы должен посетить семьи своих воспитанников

Педагогические беседы с родителями: оказать родителям своевременную помощь по тому или иному вопросу воспитания, способствовать достижению единой точки зрения по этим вопросам.

Тематические консультации: консультации близки к беседам, главное их отличие в том, что педагог, проводя консультацию, стремится дать родителям квалифицированный совет. Консультации могут быть плановыми и неплановыми, индивидуальными и групповыми.

задачами и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского

сада и семьи.

"Круглый стол" с родителями: в нетрадиционной обстановке с обязательным участием специалистов обсудить с родителями актуальные проблемы воспитания.

Общие собрания родителей
На собраниях обсуждаются общие организационные вопросы совместной работы всего дошкольного учреждения.

Конференция с родителями
На конференции в занимательной форме педагоги, профильные специалисты и родители моделируют жизненные ситуации, проигрывая их. Это дает возможность родителям не только накапливать профессиональные знания в области воспитания детей, но и устанавливать доверительные отношения с педагогами и специалистами.

следующем:
сотрудники дошкольного учреждения: информируют родителей о всех сторонах готовности ребенка

к школе

знакомят их с содержанием и методами работы, с помощью которых ребенка подготавливают к учебе

рассказывают родителям о закономерностях развития личности будущего школьника

проводят квалифицированные консультации по разным вопросам заботы о ребенке (педагогическим, психологическим, медицинским и др.)

предлагают родителям практическое руководство и конкретные формы работы с ребенком

государственной социальной политики в области защиты и реализации прав и

интересов детей, обеспечения их выживания и развития. Постановления Правительства в области защиты прав детей связаны с принятием и выполнением Конвенции ООН о правах ребенка (1989) и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1993). Меры по защите прав ребенка значительно расширены в связи с принятием Гражданского кодекса Российской Федерации (1994), Семейного кодекса Российской Федерации
(1995), Уголовного кодекса Российской Федерации (1996), Уголовно-исполнительного кодекса (1997). Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей и обеспечивают правовую защиту детства, поддержку семьи как естественной среды жизни детей, охрану их здоровья, обеспечение воспитания, развития и образования, поддержку детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах.
Права детей (в возрасте от двух месяцев до семи лет) на воспитание и обучение закрепляются, кроме названных выше документов, Законом РФ «Об образовании» (1996), Постановлением Правительства РФ «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении» (от 01.07.95 № 677) и рядом других нормативно-правовых документов.
На детей с нарушениями слуха распространяется также действие основных нормативных актов, направленных на социальную защиту лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии.
Лица с тяжелыми нарушениями слуха (3—4-я степень тугоухости и глухота) признаются инвалидами, а дети с такими нарушениями слуха в возрасте до шестнадцати лет относятся к категории «ребенок-инвалид». Признание лица инвалидом осуществляется Государственной службой медико-социальной экспертизы. К детям-инвалидам относятся «дети, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, трудовой деятельности в будущем»

то первым этапом этого процесса будет адаптация ребенка в микросоциальной

среде – семье и ближайшем социальном окружении. На втором этапе происходит адаптация ребенка в более широкой социальной среде, в учреждении дошкольного образования, или в начальной школе. Успешность всех последующих этапов социальной адаптации во многом (если не полностью) определяется именно удачами и неудачами ребенка именно на втором этапе, хотя, конечно, определенные проблемы социальной адаптации могут возникать и с момента рождения, и еще раньше – на этапе планирования рождения.
Успешная макросоциальная адаптация предполагает достаточно много составляющих, среди которых мы считаем возможным выделить несколько:
Во-первых - определенный уровень физического и психического здоровья. Эта составляющая контролируется и поддерживается, в основном, учреждениями системы здравоохранения
Во-вторых, социальная адаптация предполагает действительную реализацию конституционных прав и свобод ребенка. Реализация этой составляющей социальной адаптации обеспечивается работой учреждений системы социальной защиты.
В третьих, для социальной адаптации необходимо сформировать у ребенка адекватные представления о столь сложной системе как современное общество. Современные психологические исследования убедительно доказывают, что, в конечном счете, именно эти представления, субъективный опыт ребенка является основой его поведения в различных ситуациях. Нередко определяющим оказывается именно опыт, полученный ребенком в самом раннем возрасте. Поэтому, бесспорно, ведущая роль в формировании представлений о мире принадлежит семье.
В четвертых, для адаптации в современном обществе совершенно необходимо получение профессионального образования. Эту задачу достаточно успешно решают учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования. Однако, получение профессионального образования возможно только на базе общего образования в рамках установленного государством стандарта, которое дают общеобразовательные школы. Таким образом, с нашей точки зрения, именно общеобразовательные школы занимают ключевую позицию в системе образования.

нарушением слуха в настоящее время используются коммуникативно-деятельностная система .
Система имеет

2 направления:
через активное общение (детский сад, школа, друзья, и др.)
включения в различные виды деятельности (трудовая, игровая, бытовая и др.) Наиболее оптимальное развитие речи дается в ДОУ. Речевое развитие многопланово (много условий), но основное создание слухоречевой среды.
Условия создания слухоречевой среды:
мотовированое речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;
формирование у детей потребности в речевом общении;
поддерживание всех проявлений речи ребенка;
активное использование остаточного слуха;
контроль за речью детей со стороны взрослых;
соблюдение единых требование со стороны взрослых.
Педагог должен беседовать с детьми, обсуждать замысел, подбор игрушек, атрибутов, используя разговорную речь.

вида активности, готовность и умение воспринимать речь, подражать чужой речи,

усваивать новые слова и предложения и применять их;
формировать значения вида восприятия: слухового; зрительного; тактильно-вибрационого;
Подражать предметам и игровым действиям.
2. Формирование различных форм речи: на начальном этапе (2-3 года) исходной и ведущей является устная речь, ребенок воспринимает слова и фразы слухозрительного и приближенного воспроизводят:
голосовые реакции;
звукосочетания;
контур;
усеченное слово.
Так же используется дактельная форма речи, вводится на 3-4 году в детском саду, используется как вспомогательная. После же начинает существовать как самостоятельная форма речи.
3. Работа над значением слов и накоплением речевого материала
4. Специальное языковые наблюдения в целях, уточнения значения слов, овладения звуко-буквенной структурой, грамматической формой слов.
Этапы формирования речи:
от начала до 4 лет – глобальное восприятие (целостное) тип объектов слушания, слухозрительное восприятие, чтение с табличек;
переход от целостного восприятия к анализу речевого восприятия т.е. Привлечение детей к отдельным буквам, звукам, слогам;
углубление анализа речевого восприятия как при анализе так и при воспроизведение, автоматизации звуков слова, звуки слога, уточнение звуковой структуры слова.

средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми
Формируются эмоционально эстетические стороны

жизни ребенка, базируясь на восприятие музыки

Взаимосвязь от степени тугоухости возможности восприятия не речевых звуков и речи значительно варьируются

Формируется понимание речи окружающих, собственную речь

Слуховое восприятие помогает слышать некоторые бытовые и природные звуки

Остаточный слух важен для формирования слухо-зрительного восприятия речи

Формируются различные виды речевой деятельности так же и обучение аналитического чтения

От 6 до 7 лет совершенствуются навыки аналитического чтения

Усиливается внимание к анализу структуры слов

о звуках окружающего мира
Формирование слухо-зрительного восприятия устной речи
Развитие смысловой

стороны речи

Задачи и организация работы с детьми

восприятия
обучение восприятию на слух речевого материала
Обучение восприятию неречевых звучаний
обучение детей

правильному пользованию звукоусиливающей аппаратурой
(коллективного, индивидуального пользования)

Методические приемы развития слухового восприятия

демонстрация предмета или картин

выполнение действий, ответы на вопросы педагога

рисование

работа с сюжетными картинками и сериями картин

складывание разрезной картинки с изображением предмета

работа с фланелеграфом

дидактические игры

Р. М. Боскис « Учителю о детях с нарушениями слуха».

М., 1988 г.
С. А Зыков, М. А. Зыкова «Проблемы сурдопедагогики». – М., 2000 г.
Л. С. Выготский «Проблемы дефектологии». – М., 1995 г.
Н. Д. Шматко «Дети с отклонениями в развитии». – М., 1997 г.
Е. Л. Черкасова «Дизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениями слуховой функции // Детская речь: Психолингвистические иследования / Под ред. Т. В. Ушаковой. – М., 2002 г.