Классификация речевых нарушений

речи. Определение, симптоматика, этиология речевых нарушений
Психолого-педагогическая классификация. Виды нарушений. Определение,

симптоматика, этиология речевых нарушений.
Выводы и проблемы.
Логопедические заключения.

своего становления логопедия не располагала собственной классификацией и опиралась на

классификации, сложившиеся в медицинской науке конца XIX — начала XX в.. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877 г.) (ее в дальнейшем стали называть клинической), которая легла в основание ряда модификаций в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.
В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений с теми или иными формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих элементов. Между классификациями прослеживаются и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось последовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа.

заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX столетия:

физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались пересмотренными. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции.
М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась содержательная характеристика речевого расстройства. Однако существо клинической классификации, ее терминологический аппарат не претерпели существенных изменений.
В ходе последующего становления логопедии и формирования ее теоретической базы, к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора на принцип развития и углубленный анализ речевых расстройств у детей, показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация речевых нарушений у детей должна опираться на другие критерии, чем те, которые положены в основание классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены.

Р. Е. Левиной, работы которой заложили основание нового раздела логопедии

— детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом исследования.
В связи с эти были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта.
Последующая разработка вопросов классификации речевых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осуществляться применительно к первичным нарушениям.
Нарушения речи у детей с другими аномалиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.
Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды

речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.
Она ориентирована на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.
В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений, внутри — выделить основные формы, а в них основные виды нарушений.

что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно

речевое нарушение от другого по признаку отграничения:
нарушения формы речи (устной или письменной);
нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения;
нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;
нарушенных операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;
нарушенных средств оформления высказывания: разграничение языковых и произносительных единиц.

роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации

речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа. Эти критерии ориентированы на объяснение анатомо-физиологической сущности нарушения и причин его возникновения. Они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими); 2) на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.
Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в

зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
 Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.
 I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

стуктурно-семантического оформления высказывания
Дислексия
Дисграфия
Алалия
Афазия
Дисфония (афония)
Тахилалия
Дизартрия
Брадилалия
Ринолалия
Дислалия
Заикание

аппарата
Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения
Проявляется либо

в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.
Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной
При замедленном

темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной.

артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной
При ускоренном

темпе речь торопливая, стремительная, напористая, что может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельное нарушение, выраженные в термине баттаризм. Когда патологически ускоренная речь сопровождается паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн.
Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

логоневроз.
Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще

всего в ходе речевого развития ребенка.

косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем
Проявляется в

неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах звуков или в их смешении
Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки.

отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и

просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата.
При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата.

всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются

голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты
Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме.
Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.
Часто всего дизартрия возникает вследствие ДЦП, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции, других мозговых заболеваний.                        

головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Синонимы: дисфазия,

ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).
Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается, не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

распад, утрата речи.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм,

нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована.
Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в

слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова

и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.
Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.
Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы

составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.
Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия.
Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое

воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.
Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

недоразвитие речи
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и

произношения фонем.

формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой

стороне.
В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на четыре уровня.

комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и

общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.
В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации

дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи. 
Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида. Таким образом, определение симптомологического уровня нарушений речи решает прежде всего практические задачи комплектования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии. 

нарушения) языковая система может страдать по-разному. И наоборот, одна и та

же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой форме дизартрии, при моторной алалии, при афазии. 
В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи.
Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия.  В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи. 

у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются

при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Важно решить вопрос о том, применимы ли разработанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы новые поиски.
Не менее важным и сложным является вопрос о систематизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослышащих детей. Наиболее приемлемой для указанных случаев является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществить логопедическое воздействие с опорой на принцип индивидуального подхода. В свою очередь, те признаки, которые положены в основание психолого-педагогической систематизации, помогут в организации групповых форм логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

и психолого-педагогическая классификации. Так, например, практика школьных логопедов показывает, что

по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонематического развития отпадает основание говорить об ОНР. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико- грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализации орфографических правил.

Поэтому есть основание наряду с ОНР, НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи.

Необходимо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации. 

Фонетическое недоразвитие речи. Дислалия.
(Дизартрия. Ринолалия. Заикание).
- Фонематическое недоразвитие

речи. Дислалия. (Дизартрия. Ринолалия. Заикание).
- Фонетико-фонематическое недоразвитие. Дислалия. (Дизартрия. Ринолалия. Заикание).
- Фонетико-фонематическое недоразвитие с элементами лексико-грамматического недоразвития.
- Общее недоразвитие речи I (II, III) уровня. Дизартрия.
(Ринолалия. Заикание).
- Общее недоразвитие речи I (II, III) уровня. Моторная алалия.
- Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.

рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников.

В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии и/или дисграфии. 
ОНР (III уровень). Выход из моторной алалии. 
Фонетико-фонематическое нарушение речи. Фонематическая дислексия.
Фонетико-фонематическое нарушение речи. Сенсорная функциональная дислалия. 
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. 
НВОНР. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. (аграмматическая дисграфия). 
Лексико-грамматическое недоразвитие. Семантическая дислексия (аграмматическая дисграфия). 

у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для

дошкольников 5—7 лет). 
Для детей с ЗПР
Недоразвитие речи системного характера. Моторная алалия.
Для детей с УО
Системное недоразвитие речи.
Примерные формулировки логопедического заключения 
Системное недоразвитие речи II уровня речевого развития. 
Стертая форма псевдобульбарной дизартрии.
Системное недоразвитие речи. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза). 
Системное недоразвитие речи легкой степени. Механическая дислалия. (Аграмматическая дислексия и дисграфия).

ребенка с дизартрией. 
ОНР — это педагогический диагноз, который говорит логопеду о

том, что у ребенка имеются нарушения всех сторон речи: и звуковой, и грамматики, и связной речи. Значит, логопед будет вести параллельную работу по развитию всех сторон речи. 
Дизартрия — это клинический диагноз, который указывает на то, что у ребенка имеются также нарушения мышечного тонуса органов артикуляции (либо гипертонус, либо гипотонус). Значит, логопед обязательно в работе будет использовать приемы массажа, а, возможно, будет вести работу параллельно с неврологом, назначать физиотерапевтические процедуры. Клинический диагноз делает акцент на том, по какой причине возникли речевые нарушения у ребенка, а педагогический диагноз позволяет логопеду понять, что нарушено в речи и над чем нужно работать. Иногда логопеды пишут только педагогический диагноз, поскольку он более полезен в практической деятельности. Ведь при разных диагнозах работа все равно всегда строится в зависимости от того, что мешает ребенку на данный момент: или нарушение звукопроизношения, или нарушение слоговой структуры слов, или отсутствие фразовой речи, или нарушение монологической речи и так далее.

просодические компоненты речи  в комплексе или только звукопроизношение. Логопед ведет

работу по исправлению звукопроизношения, по коррекции слоговой структуры слов, просодических компонентов речи: мелодики, интенсивности, темпа речи.
Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР). 
При ФФНР помимо нарушения звукопроизношения имеется и недоразвитие фонематического восприятия, то есть слуховой дифференциации. Логопедическая работа по исправлению звукопроизношения должна вестись параллельно с работой по развитию фонематического слуха, ведь это — важное условие успешного обучения их чтению и письму. 
Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).
При ЛГНР у детей звукопроизношение не нарушено, фонематические процессы относительно сохранны, но имеется нарушение грамматического строя речи, ограничен словарный запас. Необходима длительная систематическая работа по формированию всех грамматических категорий.
Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР). 
При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой системы: и фонетико-фонематическая сторона речи, и лексика, и грамматический строй. Нарушения носят стойкий характер, поэтому очень важное условие в коррекционной работе — системность, непрерывность в обучении. Необходимо посещение ребенком логопедической группы, где работа проводится в течение целого дня.