Лекция 3 Развитие методики обучения иностранным языкам за рубежом План 1

развития методики обучения иностранным языкам за рубежом
2. Тенденции развития зарубежных

методов обучения ИЯ
3. Переводные методы обучения ИЯ
4. Смешанные методы
5. Деятельностно-личностные методы

характеристик, необходимых для хорошего овладения языком:
- желание догадываться и

точность догадок;
- сильная мотивация к общению;
- раскованность;
- внимание к языковой форме;
- поиск партнеров по общению;
- самоконтроль речи;
- внимание к смыслу.

24 стратегии изучения иностранного как второго языка, которые можно разделить на три большие группы:
- метакогнитивные стратегии, включающие предварительное планирование учения, осознание процесса учения, оценку результатов и т.п.;
- когнитивные стратегии, связанные непосредственно с оперированием учебным материалом (повторение, группировка, дедукция, конспектирование, запоминание ключевых слов и т.п.);
- социоаффективные стратегии, подразумевающие сотрудничество, а также компенсаторные стратегии для выяснения непонятного (переспрос, парафраз, примеры и т.п.).

ответственность, они должны сотрудничать друг с другом в процессе решения

языковых задач. Учитель же должен дать лишь импульс к поиску в самом начале .... урока, отводя на свое говорение лишь 10% учебного времени и отдавая остальные 90% речевой деятельности учащихся

Карран и многие другие исследователи среди релевантных для изучения иностранных языков характеристик называют мотивацию, уровень тревожности, уровень самооценки, скованность (раскованность), склонность к риску, эмпатию, экстравертность.

Чарльз Карран рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего - установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т.д. С самого начала в группе устанавливались отношения доверия и благоприятный психологический климат. Общение по какой-либо проблеме начинается на родном языке с пословным переводом учителем фразы за фразой и повторением их учениками. Далее разговор записывался на магнитную ленту и затем прослушивался с целью осмысления нового лексико-грамматического материала и способов общения на новом языке.

компоненты коммуникативной компетенции (лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической

или даже лингвистической.
Организация речевого материала; ориентирована не на форму, а на функцию его, через которую учат и форме.
Лексическая и грамматическая правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения.
В коммуникативно ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах (unrehearsed contexts) под руководством, а не контролем преподавателя.
Характерными чертами коммуникативной деятельности являются: информационный пробел (information gap), обратная связь (feedback), выбор (choice) и аутентичность материалов .
"Обратная связь" подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное.
"Выбор" означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения, другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки учителя добиться спрогнозированного им варианта языковой формы противоречат коммуникативности.
Аутентичность материалов является самой признанной характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебники.

его "изучения" (Acquisition-Learning Hypothesis)
Гипотеза о естественном порядке изучения языка

(Natural Order Hypothesis).
Гипотеза о мониторе (Monitor Model)
Гипотеза об уровне ввода информации (The Input Hypothesis)
Гипотеза о роли чувственного фильтра (The Affective Filter Hypothesis)

«Натуральный подход" нацелен на овладение языком повседневного общения. Авторы выделяют три стадии обучения:
- препродуктивная стадия, задачей которой является развитие умений слушания с пониманием;
- раннее продуцирование, предполагающее исправление учителем только коммуникативно значимых ошибок;
- расширенное продуцирование, включающее ролевые игры, творческое завершение диалогов, дискуссии и т.п.

и лексико-переводной);
прямой и натуральный методы и их модификации;
смешанные методы;
сознательно-сопоставительный и

сознательно-практический методы;
деятельностно-личностно-коммуникативные методы

Ратихий (1571-1635) сделал первые шаги в применении перевода в качестве средства семантизации. Он отдавал предпочтение лексике, а не грамматике - аналитико-индуктивный метод.

Я.А. Коменский предложил анализировать специально составленные им легкие и доступные тексты учебного характера. Способ обучения иностранным языкам, предложенный Я.А.Коменским, получил название наглядно-интуитивного метода.

господствовал более 200 лет до 70 годов XIX века. Представители

этого направления (И.Мейдингер, Г. Оллендорф) полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Учащиеся заучивали сначала отдельные слова с их переводом а затем на основе грамматических правил конструировали отдельные предложения. Языковой материал закреплялся путем выполнения упражнений в переводе отдельных предложений с родного языка на иностранный.

Краткая характеристика грамматико-переводного метода:
Когнитивность или осознанность.
Принципиальное двуязычие учебника и самого процесса обучения.
Системное отношение к грамматическому материалу.
Этот метод содержит монотонную систему упражнений, ответы на вопросы, вставка слов, суффиксов, окончаний, трансформации одних грамматических форм в другие. Большое количество диктантов, сочинений по заданному плану с обязательным употреблением определенных ЛЕ и грамматических конструкций, перевод с ИЯ и обратно.

в абстрактном изучении грамматики.
Целью переводного метода являлось обучение учащихся

чтению (Ж. Жакото и Д. Гамильтон).

Прямые методы появились в 80 годах XIX века (В.Фиетор). Цель обучения – живой язык, такой каким пользуются при живом общении. Метод принципиально одноязычен. Исключается перевод. Привлекаются наглядные пособия.
Краткая характеристика прямого метода:
Имитационность,
Интуитивность
Прямой метод впервые выдвигает требования правильной фонетики, поэтому появляются фонетические упражнения.
Основными принципами прямого метода являются следующие:
1) устная речь - основа обучения;
2) звуковая речь первична, поэтому в центре внимания должен находиться звук, а не буква;
3) лексика усваивается только во фразе;
4) грамматика усваивается индуктивно;
5) перевод с родного языка исключается;
6) язык усваивается на основе имитации и аналогии.

профессиональными лингвистами Генри Суитом и Отто Есперсеном.
Цели и содержание:

обучить практическому владению ИЯ, т.е. прежде всего устной разговорной речи, обучение письму и чтению вторично. Урок начинается с работы над фонетикой.

Методические принципы:
объект изучения – живой, современный язык;
устная речь – цель и средство овладения изучаемым языком
родной язык д.б. исключен из процесса обучения, надо научить думать на ИЯ;
строить обучение на основе беспереводного подхода;
усвоение нового материала осуществляется через подражание, многократное повторение и образование по аналогии;
единица обучения – связное предложение;
большая роль фонетики, обучение на основе имитации.

переходит от лингвистов к педагогам, Гарольд Пальмер, Майкл Вест
Система

Пальмера
Разработал целостную систему построения начального этапа обучения и вводный устный курс.
Г. Пальмер выдвигал следующие цели перед обучением ИЯ в средней школе:
1) понимать ИЯ со слуха;
2) понимать читаемый текст;
3) уметь говорить на ИЯ;
4) уметь писать на ИЯ.

Основные положения системы Г. Пальмера
Овладение ИЯ должно проходить так же, как овладение родным языком, т. е. путем пассивного восприятия устной речи.
В дальнейшем учащиеся учатся воспринимать материал с расчленением языковых трудностей и концентрацией внимания на отдельных языковых явлениях лексического или грамматического характера.
Родной язык использовался автором в разумных пределах, при объяснении грамматики, фонетики, а иногда и при семантизации.

«The Oral Method of Teaching English”, “Teaching English as a

Foreign Language”

Речь идет обо всех видах речевой деятельности по этапам обучения – градуировано (терминология Пальмера):
Elementary Stage – устная речь, рецептивные умения, накопление знаний, “language bathing”;
Intermediate Stage – аудирование + воспроизведение
Advanced Stage – чтение и письмо

Приемы работы:
Первые 6 недель – понимание речи учителя (subconscious understanding), одни и те же примитивные структуры текста. Imperative drill: open the window, come here… Артикуляционные упражнения, фонетика, интонация (~ с 10го урока).
Грамматика: подстановочные структуры, тренировочные упражнения на повторение одних и тех же структур: # It is a blue/white/black/…table
Подстановочные таблицы
Деление типов чтения: intensive and extensive

- М. Берлиц, М, Вальтер, Ф. Гуэн. Утверждали, что обучение

устной речи должно осуществляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur).

Цели и содержание: научить учащегося говорить наИЯ, т.е. владеть определенным набором фраз и понятий, фокус на начальном этапе. В содержании обиходный язык, исключительно для ежедневного общения.

Принципы и система методических приемов:
а) опора в овладении ИЯ на ассоциации в памяти, многократное повторение и систему тренировочных упражнений для формирования прочных навыков.
б) восприятие языкового материала д.б. непосредственным, т.е. беспереводным, понимание по ситуации

М.Д. Берлиц строил обучение преимущественно на разговоре (диалоге).

лексики вводится с помощью «внутренней наглядности», основывающейся на логической последовательности

совершаемых действий; а вся лексика классифицируется на основе 5 тематических серий («домашняя жизнь», «школа», «общество», «природа», «ремесла»), которые в свою очередь подразделяются на 10-15 более мелких тематических подсерий, каждая из которых делится на 50 уроков. На более продвинутом этапе серии представлены в виде текста. Грамматика усваивается также в действиях на основе серий.

Макс Вальтер дает схожую схему урока, но вводит, кроме того, элементы игры, театра (учитель, как актер), действия с предметами, ситуативные способы семантизации.

СССР.
Система Веста - Система “Learning to read a foreign language”,

“Learning to speak a foreign language”, “Teaching English in difficult circumstances”, “Learning to speak by speaking” “Easy English dialogues for learning English as behaviour”
Система учебных пособий для ученика, учителя и т.д.

М.В. разработал классификацию видов чтения:
1. Обзорный, беглый (observational) ~ ознакомительное – наиб-е востребованное и распространенное
2. Просмотровое – skimming
3. Изучающее, интенсивное
Предложил систему книг для чтения как систему УМК с отбором лексики для учебных словарей. “Word service list” – 3000 самых частотных слов и понятий

Цели обучения: обучение чтению (elementary – чтение, intermediate – чтение и говорение, аудирование, advanced – все навыки)

60-х годов прошлого столетия в США, разработан Ч. Фризом, Р.

Ладо, Л. Блумфилдом

Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором единиц языка, фонем, словосочетаний, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов.

Принципы:
опережающее обучение устной речи;
структурный подход;
максимальное ограничение лексики в процессе овладения произношением и грамматическими структурами;
практическая направленность занятий;
немедленное подкрепление.

Впервые ввели страноведческий материал. Выделялось 4 типа лексики. Упражнения: (устные) имитационные, подстановочные, трансформационные, вопросно-ответные.
Впервые рекомендовали использование лингафонного оборудования

Губерния и П. Риван
Метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых
Приоритет отдается

устным видам речевой деятельности, а потому большинство учебных материалов бывает предоставлено не в письменном (традиционные учебные тексты), а в устном виде: в фильмах, звуковом сопровождении к слайдам и т.п.

В центре внимания находится разговорная речь в диалогической форме. предполагает обучение языку с погружением в языковую среду, искусственно создаваемую на уроке при помощи различных технических средств: аудио- и видеоматериалы, проекция слайдов и диафильмов и т.п. Родной язык не используется. Отбор языкового материала определяется тематикой и ситуациями. Основными дидактическими приемами являются имитация, заучивание наизусть и образование но аналогии. предполагает знакомство с повседневной культурой страны изучаемого языка, с наиболее распространенными моделями речевого и невербального поведения. Акцентируется ситуативность такого поведения.