Методы обучения детей с нарушением зрения и их коррекционная направленность

Елена Вадимовна

цели, решения конкретной задачи, совокупность приёмов и способов познания реальной

действительности.

Методы обучения нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения, которые во многом определяют новые направления в совершенствовании и обновлении методов (программированное обучение, компьютеризация и др.).
Средства и способы познавательной деятельности в какой-то степени взаимосвязаны, разнообразие и обновление средств ведёт к коррекции учебной деятельности в части приёмов и способов обучения.
Совершенствование содержания образования в специальной школе, изменение целевых установок, обогащение технического, методического арсенала и др. ведёт к обновлению методов, к появлению новых приёмов обучения. Непрерывно развивающаяся система методов — это необходимая методологическая основа в педагогической науке, которая обеспечивает непрерывность познавательного процесса, его развитие и совершенствование.

1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В.

П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. Плаксина, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Совак,1981 и др.) методы обучения аномальных детей в основном подразделяют на общие и специальные (специфические), а классификация последних либо отсутствует, либо представлена на уровне приёмов и методик.
Тупоногов Б.К. считал, что о специальной классификации коррекционных методов обучения (в широком понимании) говорить преждевременно. Более того, изучение основ наук с детьми, имеющими нарушения развития, следует организовать таким образом, чтобы содержание коррекционной работы органично переплеталось с содержанием материала по предметам. Это будет правильный методологический подход к особенностям обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Необходимо в структуре общих методов обучения, в наборе методических приёмов предусмотреть специфические способы коррекционной работы, которые определяют коррекционную направленность учебного процесса.

обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушением зрения.
Эта группа

специальных приёмов обучения призвана обеспечить прежде всего процесс чувственного познания детей со зрительной депривацией путём использования компенсирующих возможностей их сохранных анализаторов. При утрате или нарушениях зрения и получении достаточной чувственной информации используются осязание, слух, обоняние, двигательный анализатор. При дефектах слуха акцент восприятия переносится, в основном, на использование зрительного и двигательного анализаторов.
Учащиеся с порциальными дефектами (слабовидящие, слабослышащие) используют в познавательной и другой деятельности сохранные функции нарушенных анализаторов (зрения, слуха), существуют специальные приёмы и условия их применения.

потока афферентации восполняется за счёт взаимосвязанной деятельности сохранившихся анализаторов и

воспроизведения следовых реакций в центральной нервной системе под влиянием внешних раздражителей.
Приёмы обучения данной категории учащихся обеспечивают определённую изменчивость (перестройку нейродинамической деятельности, включение в неё новых компонентов, затормаживание и перемещение на задний план старых) в зависимости от условий и модальности восприятия учебной информации.
Учение И. П. Павлова о динамической систематизации в деятельности анализаторов открывает большие возможности человеческого организма и намечает основные пути использования этих возможностей, создаёт основу для разработки приёмов учебной работы, обеспечивает доступность информации при нарушенном анализаторе.

нарушением зрения, используются специальные приёмы чтения и письма (рельефно-точечный шрифт

Л. Брайля для слепых), вводятся приёмы снижения сложности и детализации учебного материала, унификации изобразительных пособий, увеличения цветовой насыщенности изображений, контрастности изображения изучаемых объектов, оптимальной масштабности их подачи и др.

Всё это решает проблему доступности учебного материала для учащихся и специфику их обучения.
В эту группу специальных приёмов войдут все наработанные коррекционными педагогами способы развития нарушенных и сохранных сенсорных систем, механизмов высших психических и физических процессов.

нарушением зрения в первую очередь используются те приёмы, которые направлены

на организацию деятельности учащихся.
Очень важно выработать у школьника собственное отношение к учебной ситуации, упражнению, заданию, самостоятельной работе и т. д. Для этого используются различные приёмы с привлечением раздаточного дидактического материала. В процессе обучения целесообразно давать различные инструктивно-методические рекомендации о порядке, последовательности, этапности деятельности детей.

вводить в практику работы специальных школ приёмы алгоритмизации деятельности школьников

с учётом структуры и клинической картины дефектов.
Специальные приёмы этого направления лежат в основе структурного построения уроков и его частей, экскурсионных занятий, индивидуальных и групповых консультаций.
При организации занятий используются приёмы чередования и сочетания зрительной и слуховой, письменной и устной работы в зависимости от характера функциональных нарушений у учащихся и специальных гигиенических рекомендаций.
В организации предметных занятий предусматривается зрительная, слуховая, суставно-мышечная и другие виды гимнастики для снятия утомляемости и повышения работоспособности учащихся.

пропедевтические периоды усвоения специальной символики и унификации изобразительных пособий для

конкретизации процессов перед их изучением.
Специальные организационные приёмы необходимы при решении вопросов замены демонстрационных показов лабораторными опытами или самостоятельными работами, что связано с обеспечением оптимального использования накопленного сенсорного опыта восприятия изучаемых объектов, коррекционных умений и доступного учебного материала.

внешних признаков и свойств изучаемых объектов и процессов воспринимаются школьниками

с трудом, при этом с помощью сохранных анализаторов воспринимаются лишь некоторые из них полно. Для формирования адекватных характеристик и образов в специальной школе используются логические приёмы переработки учебной информации.
При обеднённости образного мышления у детей с нарушением зрения логические приёмы облегчают вычленение существенных признаков, характеризующих тот или иной обследуемый объект, помогают привести имеющиеся у учащихся разрозненные представления об объектах и процессах в систему, осуществить сопоставления, сравнения, обобщения.
Широко используются приёмы работы по установлению аналогии по образцам, особенно при формировании у учащихся представлений о тех объектах, с которыми они в жизни не встречались, знакомство с которыми затруднено в силу какого-либо нарушения в их развитии.

группу объединяются приёмы, которые связаны с использованием различных технических и

эргономических средств, позволяющие детям с нарушением зрения проводить практические и лабораторные занятия по биологии, химии, физике, труду и др., делать измерения и снимать показатели приборов, осуществлять собственные наблюдения, использовать учебные пособия, предназначенные для нормально развивающихся учащихся.
Технические средства обучения, специальные приборы рассчитаны на перекодирование сигналов, характеризующих конкретный процесс или природное явление, на осуществление доступности восприятия их с помощью сохранных сенсорных систем.

функционирования, корригирующую направленность и т. п., что необходимо учитывать и

что входит в специфику использования приёма обучения с этим прибором.
Использование техники в учебной деятельности даёт ощутимый эффект в формировании правильных адекватных представлений у учащихся об изучаемых объектах и процессах.

всего лишь один приём) и сочетанием их с общими педагогическими

приёмами обучения учащихся.

всего лишь один приём) и сочетанием их с общими педагогическими

приёмами обучения учащихся.
Это сочетание определяет степень направленности коррекционной работы с помощью того или иного метода. Она может быть меньше и больше в зависимости от сложности изучаемого объекта или процесса, доступности восприятия с помощью сохранных анализаторов, частоты встречаемости, сформированности образа и степени обобщённости понятия. Эти показатели учитываются и при включении в метод общих приёмов обучения.
Признавая наиболее прогрессивные подходы к классификации общедидактических методов обучения Ю. К. Бабанского (1985), И. Я. Лернера (1981), И. П. Пидкасистого (1998) и др., остановимся на некоторых общих группировках - это словесные, наглядные и практические методы обучения, которые традиционно вошли в практику работы учителей не только массовых, но и специальных школ для детей с нарушением зрения.

предметные методики и технику обучения слепых, писал: «Слово в работе

со слепыми — мощный рычаг, требующий точки опоры на конкретности. Изложение и беседа должны сопровождаться конкретизацией гораздо шире и глубже, чем со зрячими. Это подчёркивает использование слова для усвоения при его помощи знаний и опыта других, в частности зрячих. Без этого усвоение систематических знаний и навыков было бы крайне затруднено, а в некоторых случаях и исключено. Велика и эмоциональная роль слова. Слово должно быть использовано во всех его многообразных проявлениях как устной, так и письменной речи».

развитию учащихся и играет неотъемлемую роль в любом методическом арсенале,

при любых сочетаниях и любом номенклатурном подборе приёмов и способов обучения.

В системе восприятия различных раздражителей и ответных реакциях на них наиболее сложными являются процессы восприятия слова и речевых сигналов.
Определение объектов и процессов связано у учащихся с воспроизведением следовых впечатлений не только при непосредственном воздействии на органы чувств этих объектов и процессов, но и, главным образом, слов их обозначающих. Это последнее воздействие является основным в ходе отвлечения и обобщения. Как правило, процессы обобщения при помощи слова осуществляются на основе непосредственно чувственного восприятия предъявляемых предметов и явлений.

развития детей с нарушениями развития обусловлено способом восприятия ими объектов

окружающего мира. Дефекты сенсорно-физического развития негативно сказываются на процессах обобщения у детей, они протекают в условиях обеднённого опыта по сравнению с аналогичными процессами, происходящими у нормально развивающихся их сверстников.
Расстройства в анализаторной деятельности приводят к нарушениям в развитии пространственных представлений, целостности восприятия объектов и явлений, в формировании конкретных их образов.

ограниченной тактильной и зрительной информации об окружающем мире, они приходят

к усвоению конкретных значений многих слов преимущественно опосредованно, логическим путём. Н. С. Костючёк, Н. А. Крылова в своих исследованиях показали, что у детей с нарушениями зрения наблюдается диспропорция между запасом слов и образов объектов. Подобные дефекты наблюдаются у учащихся с другими нарушениями в развитии. Это затрудняет нормальный процесс познания. Школьники допускают ошибки в определении изучаемых объектов, испытывают затруднения в описании их морфологических признаков, в сравнительной оценке, в обобщении и систематизации материала.
Часто за внешне благополучным ответом ученика скрывается неподкрепленность представлений конкретными чувственными данными, недостаточная их обобщённость. Пробелы чувственного опыта нередко восполняются чисто словесными связями, за которыми отсутствуют соответствующие представления об изучаемых объектах и процессах.

представлений, зачастую не могут дать быстро и полно описание (словесное)

изучаемому объекту или процессу, чаще всего это сказывается при характеристике формы предмета, его цветовых и звуковых характеристик, удалённости, масштабности, деталировки, взаимосвязи отдельных частей и т. д.
Зрительная недостаточность школьников в значительной мере затрудняет процессы письма и чтения, у них по сравнению с нормой страдают различительные процессы, быстрее наступает утомление, что приводит к ошибочности восприятия учебного материала и последующего его воспроизведения. Для правильного использования словесных методов обучения необходимо определить условия и возможности, которые позволят оптимально применить все сохранные функции анализаторов, поднять эффективность коррекционной работы.

и специфичными являются особенности как слухового, так и зрительного восприятия

слова и речи учителя. Очень много зависит от характера изложения учебного материала, насколько умело, эмоционально, интересно и образно педагог преподносит учебную информацию, насколько он владеет приёмами мимики, жестикуляции, чёткостью, громкостью и артикуляцией произношения слов.
Классификация словесных методов обучения школьников с нарушением зрения идентична с той группировкой, которая даётся для массовой школы. Однако реализация этих методов в специальной школе будет иметь свои специфические стороны.

предварительных представлений учащихся об изучаемых объектах и процессах.
Логически последовательное и

аргументированное объяснение, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте.
Точное, образное и доходчивое изложение информации, создание необходимой основы для адекватных обобщений и выводов.
Подбор конкретизирующих вопросов для школьников с нарушением зрения, комментированные обобщения учебного материала.
Включение в словесное изложение материала упражнений по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов, воспроизведение их по памяти (словесное, изобразительное).
Перед объяснением нового материала учитель должен выяснить полноту представлений школьников о тех или иных предметах и явлениях, о которых пойдёт речь на уроке. Отсутствие у них правильных представлений, ошибочность, неточность, недостаточная их обобщённость будут затруднять усвоение новой информации, и педагог в ходе изложения программного материала сможет внести необходимые коррективы.

задаёт школьникам конкретизирующие вопросы для того, чтобы убедиться в правильном

формировании у учащихся понятий об изучаемых объектах и процессах. С этой целью необходимо применять комментированные обобщения учебного материала с привлечением школьников.
В словесные методы изложения следует включать практические приёмы и способы работы, упражнения по различению и узнаванию объектов, по воспроизведению их по памяти. С этой целью можно предложить детям представить словесно эти объекты, нарисовать их, если можно, то вылепить, тематически раскрасить чёрно-белые изображения, собрать объект из частей и объяснить и др.

методов такие их разновидности, как беседа, использование озвученных материалов («говорящая

книга», фоно- и видеозаписи), которые позволяют лучше организовать охрану нарушенных анализаторов, рациональное использование их сохранных функций, снимают зрительное, тактильное, слуховое и другое утомление.
Использование словесных методов при обучении детей с нарушением зрения, их значимость по сравнению с другими методами должны рассматриваться в контексте возрастной периодизации. На этапах раннего детства больше применяются наглядные и практические методы, поскольку на этих этапах развития ребёнка формируется сенсомоторная деятельность. Эта группа методов занимает ведущее положение, а словесные методы выполняют второстепенную роль.