Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО Уральский

ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» Институт

специального образования   Кафедра специальной педагогики и специальной психологии  

Дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии.
Проблемы организации обучения.

Старший преподаватель
кафедры специальной педагогики и специальной психологии
Горбунова Наталия Евгеньевна

у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств.
Например, слепоглухота,

слепота и нарушение речи, слабовидение и двигательные нарушения, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения и слуха и т. д.

Синонимы термина «множественное нарушение»: «сложный дефект (нарушение)», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», «сложная структура нарушения».

(зрения, слуха, умственного развития, речи, опорно-двигательного аппарата) у одного ребенка,

в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик
по отношению к нему
(В.Н. Чулков)

ЦНС;
Высокая степень выраженности нарушений (в первую очередь нарушений интеллекта)

и наоборот
оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо

друг от друга
каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо
оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;
два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

представлен немногочисленной группой детей с комплексными нарушениями.
Дети характеризуются стойкими нарушениями

психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере социального развития, познавательных процессов, речевом развитии. У подавляющего большинства детей отмечается формальный контакт со взрослыми или наблюдаются случаи полного отказа от сотрудничества. Пассивность и крайне сниженная потребность в общении, слабый интерес к окружающему тормозят процесс формирования коммуникативных средств. Дети длительное время остаются на эмоционально-личностной форме общения, предпочитая телесный контакт: основными средствами у детей являются экспрессивно-мимические проявления, отдельные вокализации.
Им доступна в основном совместная деятельность с педагогом, психологом. Подражательная деятельность не сформирована, в отдельных случаях присутствуют только ее начатки. Саморегуляция и контроль отсутствуют, дети инертны. Помощь не воспринимают.
Зона ближайшего развития детей I (низкого) уровня значительно сужена.

количество детей.
Имеющиеся различные нарушения, представленные в структурах комплексного нарушения II

уровня, влекут за собой неравномерное изменение различных сторон психической деятельности. Одни психические процессы оказываются не сформированными более резко, другие - относительно благополучны.
Для детей II уровня характерна недостаточность наглядно­действенного, наглядно-образного мышления, низкий уровень словесно-­логического мышления. Дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, которые являются необходимыми компонентами мыслительной деятельности, в частности, такими, как анализ, синтез, сравнение. Внимание недостаточно устойчивое. Отставание в развитии моторики (двигательная неловкость и недостаточная координация) прослеживается у всех детей II уровня. Отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.
Дети с комплексными нарушениями II уровня более перспективны в плане развития и интеграции в общество, у них ярче проявляется адекватность поведения, они энергичны в своих действиях в отличие от детей I уровня.

правилам поведения, овладевают в достаточном объеме навыками самообслуживания, коммуникации, игровыми

действиями.
Общим для них в отставании развития мышления является недостаточная сформированность операций обобщения, абстрагирования. В то же время, у большей части детей данного уровня сформированы операции анализа, синтеза, и они могут применять их в решении несложных задач, т.е. дети способны к переносу усвоенных умений и навыков в различных ситуациях. В процессе самостоятельной деятельности при выполнении заданий дети используют самые незначительные остатки зрения и слуха. У детей III уровня внимание, эмоционально-волевая сфера более устойчивы, эмоциональные проявления адекватны и разнообразны, наблюдается уравновешенность процессов возбуждения и торможения, что дает возможность регулировать свое поведение. Отсутствие или частичная потеря зрения, слуха, нарушения опорно-двигательной системы, задержки психического развития, наблюдаемые у детей с комплексными нарушениями III уровня, значительно сужают канал в познании окружающего мира и планомерности формирования речи.
Характер деятельности детей III уровня более целенаправленный, произвольно управляемый, мотивированный. Для ребенка возникает значимость достижения определенного результата своей деятельности. Этих детей отличают также положительные изменения в развитии личностных компонентов: правильное понимание ситуации, выраженная чувствительность к похвалам и порицанию, осуществление контроля за своей деятельностью, умение использовать оказанную помощь.

нарушения различной этиологии и степени тяжести
дети с тяжёлыми нарушениями опорно-двигательного

аппарата, не передвигающиеся самостоятельно (вследствие сложных форм ДЦП со спастическим тетрапарезом, гиперкинезами и т.д.), в сочетании с нарушениями интеллекта, нуждающиеся в постоянной физической помощи взрослого (в переносе, передвижении коляски, при одевании и раздевании, туалете, приеме пищи и т.д.);
дети с расстройствами аутистического спектра в сочетании с нарушениями интеллекта, у которых присутствует агрессия, самоагрессия, крик, стереотипии, «полевое» поведение и другие проявления деструктивного характера. В связи с этим они нуждаются в постоянном присмотре и сопровождении;
дети с умеренной (тяжелой) умственной отсталостью, без других нарушений или в сочетании с более лёгкими формами (чем в двух вышеназванных случаях) других нарушений, не требующие постоянной помощи и контроля со стороны персонала;
дети с сенсорными нарушениями в сочетании с нарушениями интеллекта в форме умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, но без выраженных нарушений поведения или ОДА. Сбалансированная вариативная комплектация классов/ступеней, во- первых, позволяет создать условия, которые благоприятствуют тому, что дети, несмотря на их разные возможности, учатся подражать и помогать друг другу. Во-вторых, позволяет рационально распределять нагрузку персонала класса, связанную с уходом за детьми и обеспечением их безопасности.

отклонений;
-Характер и степень выраженности каждого из первичных расстройств;
-Специфика их сочетаний;
-Сроки

и качество коррекционной помощи

ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими

обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
5. Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

средствами образования; 
 выделении пропедевтического периода в образовании, обеспечении преемственности между

дошкольным и школьным его этапами;
 обязательности непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
 увеличении сроков освоения адаптированной образовательной программы до 9 – 11 лет;
 наглядно-действенном характере содержания образования;
 упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

компонентах окружающего мира, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
  специальном обучении

«переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
 обеспечении обязательности начального профессионального образования;
 необходимости постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
 обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов умственно отсталых детей;

формировании позитивного отношения к окружающему миру;
 психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка

с педагогами и соучениками; 
 психологическом сопровождении, направленном на установление взаимодействия семьи и образовательного учреждения; 
 постепенном расширении образовательного пространства, выходящем за пределы образовательного учреждения.

ограниченными возможностями здоровья:
Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Приказ
Министерства образования и науки РФ
№ 1598 от 19 декабря 2014 года

Приказ
Министерства образования и науки РФ
№ 1599 от 19 декабря 2014 года

«академический» компонент и максимально расширен компонент «жизненной компетенции».
Обязательной и единственно

возможной является специальная индивидуальная программа развития.
Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка.
Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка, прежде всего, в условиях дома и школы.
Введение ребенка в более сложную предметную и социальную среду, в процессе поэтапного и планомерного расширения его жизненного опыта и повседневных социальных контактов.
Образование в процессе которого дети и взрослые живут и учатся жить всю жизнь.

обучения
3. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода
4. Деятельностный принцип
5. Принцип полисенсорной

основы обучения
6. Принцип единства диагностики и коррекции нарушений
7. Принцип коммуникативной направленности

методов и форм обучения
Оценка результатов освоения образовательной программы
Организация присмотра и

ухода
Внеурочная деятельность
Сотрудничество с родителями/законными представителями

и их коррекция
выбор образовательной категории
финансово-экономическое обеспечение образовательного процесса

материально-техническое оснащение образовательного процесса
методическое и дидактическое обеспечение реализации программ
нехватка квалифицированных кадров
учет индивидуальных особенностей каждого ребенка с ТМНР в образовательном процессе
комплексная диагностика ребенка всеми специалистами
эффективное взаимодействие с семьей