Обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями развития

Л.С. Выготского о сложной структуре
нарушения и его роль в развитии

современных
представлений о комплексном дефекте
Сложность структуры аномального развития
заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного

в развитии ребенка могут быть обусловлены множеством факторов, которые можно

рассматривать с различных позиций: этиологии; времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период),
период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период); степени выраженности и тяжести нарушения, вызванного как органическими (поражение ЦНС), так и функциональными причинами.

точки зрения важно установить природу заболевания, которое вызвало имеющиеся нарушения, —

генетическую или внешнюю (инфекции, травмы, интоксикации и т. п.), а также определить характер течения заболевания (острое, хроническое, прогрессирующее, непрогрессирующее) и связанные с этим лечение и прогноз.

точки зрения важно:
описать сложный дефект как сочетание нескольких нарушений

разных функций, неодинаково выраженных, определить степень нарушения каждой, выделить ведущий дефект, оказывающий наибольшее влияние на развитие ребенка;
уточнить время возникновения нарушений — врожденные или приобретенные в определенном возрасте (одновременно или в разное время).

и ранний сложный дефект;
сложное нарушение, проявившееся или приобретенное в дошкольном

возрасте;
нарушение, приобретенное в подростковом возрасте, в зрелом возрасте и в старческом возрасте.

второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость

по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);
оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате

перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);
оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;
два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся

на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. Как следствие глубокой недоношенности у таких детей могут наблюдаться нарушения слуха и зрения. Иногда к би-сенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения.

множественных, в том числе и сенсорных, нарушений относят пока и

CHARGE-ассоциацию (название сложилось из сочетания первых латинских букв шести слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде колобомы радужки или сетчатки; нарушения сердечной деятельности; трудности глотания и дыхания из-за сужения или атрофии носовых отверстий — хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения органов слуха).

положено время наступления дефекта и наличие сочетания сенсорных нарушений с

интеллектуальными:
слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной речи (врожденная слепоглухота);
слепоглухие, у которых потеря зрения и слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже была сформирована речь (приобретенная слепоглухота);
слепоглухие умственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умственной отсталостью.

зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно

разделить на:
тотально или практически слепоглухих;
слепых слабослышащих; слабовидящих глухих;
слабовидящих слабослышащих.

зрения и речи можно разделить на:
слепых алаликов;
слабовидящих алаликов;
слепых

детей с ОНР;
слабовидящих детей с ОНР.

и движений можно разделить на:
непередвигающихся самостоятельно слепых;
непередвигающихся самостоятельно

слабовидящих;
слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП);
слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.

движений можно разделить на:
тяжелые формы ДЦП и глухоты;
тяжелые

формы ДЦП и тугоухости;
легкие формы ДЦП и глухоты;
легкие формы ДЦП и тугоухости.

относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых,

будучи взятым отдельно, определило бы характер и структуру аномального развития; все составные элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и имеют отрицательный кумулятивный эффект.

такие, при которых у ребенка одновременно существуют три и более

первичных нарушения, причем каждое имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например: умственно отсталые слепоглухие.

при котором имеет место несколько первичных нарушений, но одно из

них является основным, ведущим, определяющим структуру аномального развития, то есть имеет вторичные отклонения, в то время как другие первичные нарушения подобной структуры не имеют в силу того, что они нерезко выражены или компенсируются, а потому не имеют последствий, однако оказывают влияние на основной ведущий дефект.

слепоглухих за рубежом
Обучение слепоглухих в СССР и России
Обучение слепоглухих детей

во IIполовине XX века

с ТМНР) в России
- международные (подписанные СССР или РФ);
- федеральные

(Конституция, законы, кодексы);
- правительственные (постановления, распоряжения);
- ведомственные (Министерства образования и науки РФ);
региональные ( правительственные и ведомственные)

образовании в Российской Федерации»
Согласно Статье 5 в целях реализации права

каждого человека на образование предусмотрено создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья…
Согласно Статье 2 обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (далее – ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

образовании в Российской Федерации»
Согласно Статье 79 закреплено право детей с

ОВЗ, в том числе и со сложной структурой дефекта, детей с выраженными формами умственной отсталости, на получение образования по адаптированным основным образовательным программам, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Образование обучающихся с ОВЗ и инвалидностью осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по общим образовательным программам и (или) адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

образовании в Российской Федерации»
Статья 15 «Сетевая форма реализации образовательных программ».
Статье

28 «Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации». Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам.
Часть 6 статьи 11 в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ОВЗ устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты

науки РФ от 19. 12. 2014г. N 1599 "Об утверждении

федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями)».
Приказ Министерства образования и науки РФ от 19. 12. 2014г. N 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».  

утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения

и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (вместе с "СанПиН 2.4.2.3286-15. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы...") (Зарегистрировано в Минюсте России 14.08.2015 N 38528)

являются требования к:
структуре адаптированной образовательной программы, (в том числе соотношение

обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и объему;
условиям реализации адаптированных образовательных Программ, в том числе кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия;
результатам освоения адаптированных Программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья на ступени начального образования.

с умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), обучающихся

по варианту 4 образовательной программы, следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие нарушений интеллектуального и психофизического развития, включая сложные (сочетанные) формы. Учет таких потребностей определяет необходимость создания специальных условий.

которой образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР);
Сроки пролонгируются;
Номенклатура

предметов и содержание обучения значительно изменяется в сторону усиления жизненной компетенции;
Обязательной является специальная организация среды обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной компетенции в разных социальных средах (образовательной, дома и др.)

«аспекты реализации особых образовательных потребностей» разных категорий детей с нарушениями

психофизического развития. К ним относятся: время начала образования, содержание образования, создание специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе. 

начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с умеренной,

тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с ТМНР должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте. 

занятий, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка. (Например,

предметы: «Речь и коммуникация», «Самообслуживание»; коррекционные занятия по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий, и др.) 

путей", использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном,

"пошаговом" обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.) 

пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды. Например, дети

с нарушением интеллекта в сочетании с РАС изначально нуждаются в индивидуальной подготовке до реализации групповых  форм образования, в особом структурировании образовательного пространства и времени, дающим им возможность поэтапно («пошагово») понимать последовательность и взаимосвязь явлений и событий окружающей среды.

пространства за пределами образовательного учреждения. К примеру, формирование навыков социальной коммуникации

необходимо осуществлять в естественных условиях: в магазине, кафе, поликлинике, общественном транспорте и др. 

по 11 (по одному году обучения в каждом), так и

в близковозрастных классах (группах) по возрастающим ступеням обучения. В последнем случае обучающийся проходит 4 ступени обучения: I ступень – от 7 до 9 лет (включительно), II ступень – от 10 до 12 лет (включительно), III ступень – от 13 до 15 лет (включительно), IV ступень – от 16 до 18 лет. Основанием для перевода обучающегося из класса в класс или со ступени на ступень является его возраст.

потребность в согласованных требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны всех

окружающих его людей; потребность в совместной работе специалистов разных профессий: специальных психологов и педагогов, социальных работников, специалистов здравоохранения, а также родителей особого ребенка в процессе его образования.